如何诊断学生的数学思维-绍兴教育教学研究院.PPT

数学学习的理论探讨 前言：教师成为研究者 一、教师成为研究者是教师专业发展的需要 二、教师成为研究者是课程改革的需要 三、研究风格的转变 自上而下（演绎法）→自下而上（归纳法） 定性研究→定量研究→定性研究（质的研究） 教育学方法（望远镜） →心理学方法（显微镜） →数学教育研究方法（？） 理论研究（改变理论） →实证研究（检验假设） →行动研究（改变行为） 象牙塔（独立研究） →课堂（合作研究） 基于书面资料（博览群书）→基于因特网（搜索与鉴别） 四、数学教育的基本研究规范 论文的一般格式 五、几点建议 选择一个适合自己的研究方向 从“小”做起 注意相关文献的积累 掌握基本的研究方法 增加合作与交流 教师参与研究的程度 中学数学月刊编辑部 提纲 I. 前言 II. 范希尔的几何思维水平 III. 克鲁切茨基的数学能力心理学 IV. 韬尔的高等数学思维研究 V. 安德森的ACT-R理论 VI. 杜宾斯基的APOS理论 I. 前言 理论的意义 数学学习领域的理论建构 学习理论研究的趋势：走进课堂 II. 范希尔的几何思维水平 起因 评价 水平的划分 层次0︰视觉 ( visuality) 层次1︰分析(analysis) 层次2︰非形式化的演绎 (informal deduction) 层次3︰形式的演绎 层次4︰严密性 水平的修正（Van Hiele，1986） SOLO理论 SOLO水平分类 范希尔理论与SOLO理论的比较 几何思维水平的评估 Usiskin得到的初步的研究结果 III. 中小学生数学能力心理学 简介 评价 三个基本问题 （一）能力结构 两类数学能力 中小学生数学能力结构 数学禀赋结构中非必要成分 （二）研究中小学生数学能力的实验题体系 选择实验题的依据 系列1：没有提出问题的题目 系列2：信息不完全的题目 系列3：有多余信息的题目 系列4：具有互相渗透因素的题目 系列5：单一类型的题目体系 其它系列 （三）能力差异 1. 天才儿童的个案研究 个案1：索尼娅（2年级，1950年生于莫斯科，小传完成于1958-1959年） 心理特点 心理特点（续） 解题分析1 索尼娅的解答 解题分析2 心理特点（续） 解题分析3 心理特点（续） 有关数学天才儿童的初步结论 陶哲轩:一个华裔数学天才的传奇 2. 好、中、差三类学生的差异性研究 IV. 高等数学思维研究 英国沃瑞克大学（Warwick University） 一、斯根普的工作 代表作 对斯根普的工作的评价 工具性理解与关系性理解 工具性数学的优点 关系性数学的优点 理论的发展 与其说他是一位研究者，不如说是一位实践者 二、David Tall等人的主要研究成果 代表作 理论的形成 三种不同的数学认知（Tall, 1995） 数学思维发展的一个基本框架 认知根源 过程与概念 具有过程与概念两重性的数学符号 过程性概念的发展 数学中不同类型的过程与概念 数学的三个世界 需要进一步研究的问题 V. ACT-R理论 John R. Anderson 什么是ACT-R理论？ ACT-R之所以被称为“学习与认知的简单理论” ，是因为它的一个基本观点是：复杂认知是由相对简单的知识单元（knowledge units）所组成的，而这些知识单元则是通过相对简单的原理（principles）而获得的。人类的认知活动的复杂性表现在基本元素和原理的复杂组合上，就像计算机通过简单的（二进制）运算可以完成复杂的任务一样。 ACT-R的各种版本 ACT-R理论的生理基础 ACR-R理论实际上基于三个简单的二分法 两类知识 陈述性知识的获得 陈述性信息块的获得有两条途径： 通过环境信息的编码； 对先前操作结果的储存。 研究与思考 研究：大量的实验表明，上述两种模式在记忆上并没有实质的区别，实际上，自我探究知识的附带信息并不总是有的，即使有，也往往是难以捉摸的，只有当探究过程中产生了多种信息提取途径时，这种附带信息才是有用的，因此，自我探究的知识并没有什么神奇的特征。 在相同的条件下，我们当然选择通过自我探究的模式去获得知识，但实际上，由于自我探究的困难及误入歧途的危险，我们更主张把知识告诉学生。 思考：对学生错误的新认识：只有当学生的错误成为一个“教学点”时，这个错误对他才是有益的，否则，学生的错误也可能会积少成多，而成为一种习惯（老毛病），特别在大班教学情况下，学生的错误并不总是能够及时纠正，因此，要尽可能的少犯错误，较少的错误才会引起较多的关注。 程序性知识的获得 程序性知识获得的三个阶段 从双基看两类知识 结论1：练习是掌握双基的必由之路 通过反复练习才能牢固掌握技能 单纯拥有符号性