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帮助学生建立起线、面、体三维的概念——长度、面积、体积概念的结构教学初探 作者:华东师范大学教育学系 吴亚萍?? 我们可以从数学知识的纵向联系和变化发展的角度，将空间与图形部分的知识划分为三个分支(见下页表1)。第一个分支是图形认识与论证部分，主要包括一个图形的初步认识、一个图形的要素认识、一个图形的性质研究、两个图形的关系研究。第二个分支是图形测量与计算部分，主要包括一维的长度的认识、测量工具和度量单位，以及平面图形周长的计算；二维的面积的认识、测量工具和度量单位，以及平面图形面积的计算；三维的体积的认识、测量工具和度量单位，以及物体表面积和体积的计算，还有数形结合问题的计算等。第三个分支是图形位置与变换部分，包括位置不变的认识(位置、方向、坐标)和位置变化的认识(图形的三种变换：平移、旋转和对称)。 从每个知识分支的纵向关系来看，体现了图形认识从外 部到内部，图形研究从内部性质到外部关系，图形测量从一维的线段长度到二维的面积再到三维的体积，图形运动从位置不变到变化的发展过程(见表1)。从知识分支之间的横向关系来看，图形认识与论证部分是对物体的形状进行特征认识和性质研究的问题；图形测量与计算部分是对物体的大小进行比较测量和计算的问题；图形位置与变换则是对物体的空间位置进行关系探究的问题，各分支之间既是相互联系的又是相对独立的，分别承担着不同的研究任务。 表1 空间与图形知识结构关系 在“空间与图形”的知识中，长度、面积和体积是一组最为基本的从一维到二维再到三维的度量概念。因此，在九年义务教育阶段的小学数学教学中，如何帮助学生建构起清晰的三维空间观念，是我们必须思考且需作出回答的问题。为此，我们首先需要对以往线段长度、面积，体积的概念教学进行反思；其次是要重新认识线段长度、面积、体积概念教学的育人价值；最后要在开发教材育人资源的基础上对线段长度、面积和体积概念教学进行整体的规划与设计。 一、长度、面积、体积概念教学存在的问题 长度、面积和体积是空间与图形知识中一组最为基本的从一维到二维再到三维的度量概念。由于小学数学教材一般将长度、面积和体积分别编排在小学不同的年级进行教学，许多教师意识不到这些分布在不同年级的内容是有内在联系的，自然也就不会关注怎样在教学中沟通和揭示这些概念之间的区别与联系，学生因而也不容易在这样的教学中建立起由一维到三维的空间观念。由于教师已然习惯于局限在知识点里的思考和备课，在教学中就容易表现出以下方面的问题： 第一，教师容易关注知识点的教学，却忽视了知识之间的内在联系。教师常常既不注意在长度的概念教学中进行思想方法的渗透和揭示；也不注意在面积的概念教学中与长度概念进行差异比较和内在思想方法的沟通；更不注意在体积的概念教学中进行一维的长度概念、二维的面积概念和三维的体积概念之间的差异比较和纵向发展脉络上的梳理。这种局限于知识点的割裂式的教学，容易使学生对这些概念形成点状的和表浅的认识，很难使学生在整体上建构起三维的空间观念。如果说概念认识的本身尚且如此，就更不用说概念教学过程中的育人价值的开发和实现了。 第二，教师容易关注知识的结果运用，忽视知识形成过程中的育人资源开发。即使是在具体的一节课的教学中，许多教师也只是把教学的重心放在如何认识度量单位和准确使用度量工具上面，忽视度量工具的发明和度量单位的形成过程对于学生成长的重要价值。以长度概念的教学为例，教师在教学中一般会注意以下几方面的问题：首先，教师会关注学生对度量单位建立感性体验，如1厘米相当于人的指甲的长度，1米相当于一个一年级学生的身高，等等；其次，教师十分关注学生对度量工具使用的准确性，如学生是否使直尺的零刻度线与度量对象的起始点对齐，是否使直尺与度量对象重合(点对点，线对线)，等等； 第三，教师会关注学生对度量单位使用的合理性，如度量铅笔盒的长度、书的长度可以选择厘米做单位，度量学生的身高、黑板的长度可以选择米做单位，等等。诸如此类，从学生对于度量单位认识和度量工具使用的角度来说，该注意的教师似乎都注意到了，但恰恰忽视了教学过程中；最重要的育人资源的开发，即前人在形成度量工具和度量单位过程中的智慧。 二、长度、面积、体积概念教学的育人价值 长度、面积、体积概念教学的育人价值至少可以从两个方面来加以关注，一是从知识之间整体的内在联系中开发育人的资源，二是从知识形成过程中开发育人的资源。 1．知识结构关系的梳理对于学生认识概念的价值 长度、面积和体积三者之间有着密切的内在结构关系。它们的内在关系至少表现在以下两个方面： 首先，长度、面积和体积在要素构成上具有逻辑关系。几何形体构成的基本要素是点、线和面，其中，无数个点累积而成了线(从这个意义上长度也可以称为线积)；无数条线累积而成了面(因此而称为面积)；无数