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中国学生词汇习得的特殊性及研究的理论背景 　　中国学生词汇习得的特殊性及研究的理论背景1.1 中国学生英语词汇习得的特定环境及特点分析 1.1.1 中国学生特定的学习环境和条件 克拉申（Krashen 1981）对学习和习得进行定义，认为习得是在自发的语言环境中发生的无意识的语言加工过程，导致语言会话的流畅；学习是一种有意识的语言规则知识，来源于正规的传统的语法教学。尽管我们认为学习和习得不能截然分开，大量的有意识的有效学习会导致语言使用的自动化（即无意识的产出），因此，我们认为，学习是相对于过程而言，而习得是相对于结果而言，所以在本文中，这两个词的使用未做严格的区分。但是，在非自然语言环境中，学习仍是掌握外语的主要途径。 在中国，就学习英语的环境而言，属于外语学习（foreign language learning）而非二语言习得（second language acquisition）。因为中国缺乏外语使用的大环境，日常交际使用的是汉语，英语使用的机会很少。中国学生的英语学习主要集中在课堂上，在教师的精心计划和组织下进行的有意识活动，语言输入主要来自课本。教师的英语语言水平也无法和二语言环境中二语言教师的水平相比，学生从教师那里得到的语言输入很有限；学生相互用英语交流的机会也很少，而且大部分学生怕出丑而不敢开口说英语。课后练习的机会更少，虽然现在多媒体和网络等可提供大量的英语输入，但由于种种原因，这些资源还未得到有效利用，加上学生课后还要将大量时间投入其它学科的学习，所以学习、使用英语的时间和机会都非常有限。 由此可见，中国学生缺乏二语言学生所具有的自然语言环境，语言输入主要靠正式的语言课堂，必须在课后进行复习和巩固。教师的教学方法、学生的学习策略和教学材料的质量都会影响学习的成效。按照学习迁移理论，要促进学习的迁移，教师必须了解迁移发生的条件和遵循迁移规律，进行为迁移而教的教学。在本文中，二语、二语言和外语，都指英语。 1.1.2 中国学生英语词汇习得的特点 中国的外语学习环境决定了中国学生的词汇习得不同于二语言环境下的词汇习得，由于受到各种因素的制约，加之长期以来对词汇习得的忽视，在外语词汇教学方面缺乏科学的理论指导，学生的词汇发展差强人意。综观中国学生的词汇习得特点，主要表现在以下几个方面： 词汇输入特点 a. 中国学生的外语学习基本上停留在课程的性质上，除了英语课，还有大量的非外语课程，且日常语言为母语，因此外语词汇输入既不连续也不充分；外语学习主要在课堂，学生缺乏足够的外语接触机会（exposure），使得词汇信息输入非常贫乏。在中国的外语课堂上，教师是知识的主要传授者，其语言能力和词汇教学方法直接影响学习者的习得效果。除了课堂输入外，大部分学生不会利用课后时间增加额外输入，只有少数学习成功者自觉地进行自主性学习。b. 词汇学习一般在孤立的情况下发生。教师一般根据课文后的词汇表教学单词，而这些单词是按它们在课文中的顺序编排的，没有考虑它们的难度级别，且相互之间缺乏必要的意义联系，是一个个孤立的词。根据记忆规律，缺乏意义联系（语境）的词汇难记易忘；同时呈现相同词汇的多层意义，学生即使记住了各个不同词义，但忽视了不同词义之间的内在联系和不同词义对应的语境，导致使用不当。c. 教学方法存在问题。许多外语教师讲解生词时，先给出它的同义词或反义词，然后把该生词编成一个个符合语法规则的句子。结果是学生掌握了生词的意义，但在超出了语句的更大的语境中使用时却没有把握，而且不能区分生词与同义词，认为它们之间可以替换使用，造成学生不能准确遣词造句的困难。 词汇吸取特点 a. 词义是学生记忆单词的中心。中国学生学习英语词汇几乎都是记忆词汇的中文意义，不注意词汇的语体特征、句法属性、语义的细微区分（shades of meaning）等。有的学生边读单词边念中文意义；有的学生完全按字母逐个拼写或拼读背诵单词。尽管有些学生从词根和词缀方面下工夫，或按音节组合方式记忆单词，但基本上仍以词汇意义为关注焦点。这样，虽然接受性词汇量扩大了，但是能自由运用的产出性词汇并未同步增长，导致学生说和写的能力发展滞后。b. 死记硬背是记忆词汇的主要方法。许多有关词汇习得的调查结果表明，非外语专业大学生和大部分外语专业学生主要的词汇记忆方法仍然是机械记忆（王文宇，1998）。因为此种方法最简便，而且也和教师不注意传授词汇学习策略有关，大部分学生不知道到底还有那些方法更有助于他们的词汇学习。另外，教材中词汇表的编排，各种按字母顺序排列词汇的手册及应试教育等从客观上诱导机械记忆。 词汇储存特点 a. 过分依赖母语概念储存英语单词。中国学生无论学习记忆英语单词还是使用双解词典时都有在外语词和对应母语词之间建立对等联系的倾向（陈新仁，2002：p.29）。诚然，对