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高中物理探究式教学的评价 物理课程与教学论专业 范增 2005667 第一部分 物理课程评价 物理课程评价概述 一 物理课程评价内涵 广义而言，课程评价指的是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程，即一个确定实际发生的行为变化的程度的过程。它包括对学生学习结果的评价和对课程本身的评价。 1 对学生学习结果的评价 评价的内容主要是物理课程目标的达成，包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的达成。学生学习方式及个性发展，也是评价的主要内容之一。 教育评价至少包括两次评估，为了对学习的持久性作某种估计，还需要再做一次评价，就是在教学完成以后的某一个时候再来评价。 2 对学习方案的评价 对课程方案本身进行描述和价值判断，其内容包括：课程的目标、结构和课程标准的制定；教材的编制水平、使用情况及使用结果；教师的业绩水平及其发展进步；学校的教学管理、教学质量及校本发展等。 二 物理课程评价的目的 要改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。物理课程的评价，应该使学生看到自己在学习物理中的长处，鼓励学生发展自己的特长和爱好，增强学习物理的信心，同时也要客观反映真实情况，为改进教学提供可靠的依据。 三 物理课程评价的主要类型 课程评价的分类并不是唯一的，根据不同的标准，有不同的分类： 1 与评价功能有关的分类 根据评价功能的不同，可以把评价分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价三种。诊断性评价的主要方法可以是了解以往相关学业纪录、摸底测验、态度和情感的调查访谈等。形成性评价(formative assessment)的定义是：目的是为了改善教师正在进行的教学方案的测验。监控学生进步可以使得教师将课堂测验的结果用于教学过程的形成性评价，这种评价旨在改善不成功的、但仍有补救余地的教学。但不能将过程性评价等同于过去的平时测验，这种做法加重学生负担、损害学生健康。形成性评价的方法和手段可以是多样化的。终结性评价为学生各种评优、选拔提供参考依据，为教师和学生确定后即教学起点提供依据。而后一条功能往往被忽略。 2 与评价主体有关的分类 内部评价也称为“内部人员评价”是以课程开发者作为评价的主体，课程实施者参与其中，对课程计划和课程实施的效果进行鉴定。内部评价容易把评价与课程方案的改进联系起来，但比较容易缺乏应有的客观性；外部评价容易做到公正客观，信度比较高，但不容易有针对性地提出改进意见。 3 与评价目标有关的分类 目标本位评价是以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价，目标清晰、易于把握，但往往因评价范围过于狭窄，而漏掉一些有意义的教育结果。目标游离评价抛开了课程目标的约束，不只考虑目标的达成度，还考察目标之外的因素，并且对目标本身进行质疑和评价。它通过对课程计划的全面深入评价而考察课程计划和实施是否具有教育价值，是否能够满足学生的学习需求。这是一种课程评价的理念和指导原则。 4 与评价方法有关的分类 一类是量化课程评价，另一类是质性课程评价。量化课程评价适合简单单纯的课程现象。学生学业评价中常用的常模参照考试和目标参照考试就是两种典型的量化评价。质性课程评价力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，以彰显其中的意义，促进理解。它全面深刻，适用于对复杂现象的评价。 四 课程与教学评价的历史发展与取向 1 第一代评价：测验和测量时期 第一代评价认为评价就是测量，评价者的工作就是测量技术员的工作，即选择测量工具、组织测量、提供测量数据。 2 第二代评价：描述时期 第二代评价认为评价过程是将教育结果与预定教育目标相对照的过程，是根据预定教育目标对教育结果进行客观描述的过程；评价的关键是确定清晰的、可操作的行为目标。 3 第三代评价：判断时期 第三代评价把评价视为价值判断的过程，预定目标本身也需要进行价值判断。评价应走出预定目标的限制，过程本身的价值也应当是评价的有机构成。“形成性评价”“目标游离评价”“内在评价”等在这一阶段产生。 4 第四代评价：建构时期 第四代评价把评价视为评价者和被评价者协商进行的共同的心理建构过程；评价是受多元主义价值观所支配的；评价是一种民主协商、主体参与的过程，学生也是评价的参与者、评价的主体；评价的基本方法是质性研究方法。 五 当前评价改革的趋势 1 评价功能：由甄别转向发展 将评定看作是课程和教学本身的有机构成环节，是促进学生发展的有效教育手段。通过评定形成学生自我认识和自我教育、自我进步的能力。 2 评价主体：从单一转向多元化、交互化。 发展性评价注重学生的个人价值，认为评价目标和计划要由教师学生协商制定，双方认同；注重学生自评，给学生提供机