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课程教学改革的心理学基础：教师认知的视角2015年11月7日教育硕士课程李同吉提纲一、课程教学改革的现状及主流模式（讨论）二、为什么要探讨教师的认知？（从行为到认知的转向）为什么要探讨教师的个人信念？（教师在课程教学改革中的地位、理论与实践的关系）三、教师知识的相关研究四、教师个人的理解（教师的教学信念）（讨论）教师信念的相关研究五、建构主义的知识观、学习观和教学观六、心理学对教师专长及其获得的相关研究一、当前我国课程教学改革的主流模式教师所感知到的课程教学改革现状及问题（讨论）：目前是怎么做的？存在什么问题？二、为什么研究教师的认知？迄今为止的教育改革都是自上而下的改革。也就是说，是理论研究者和行政管理人员认为需要改革，然后他们提出一些新的课程和教学理念和实践，对教师进行大规模培训，期望这种培训能够转化为教师的实践，从而改变教育。但是，大多数改革都是失败的，或者不够成功的。原因就在于，许多改革并未考虑教师、学生以及文化。教师在改革过程中的主体地位并未体现出来，更多的是被动的做一个外部设计的改革措施的实施者。教师职前教育和职后培训中的问题许多研究者开始反思教师教育的无效性及其原因，无论是教师本人还是其他教育部门，大家对教师教育和培训的效果都很不满意：师范专业培养出来的学生并不能很好地胜任教学(Goodlad， 1990)；而教师的职后培的效果也是差强人意（数据？文献支持？）。反思出的原因有二：原因之一：教师教育过多关注有效教学行为，而忽视其认知在上世纪80年代早期之前，教师教育研究聚焦于探讨教师的有效教学行为，并训练教师的这种行为。这种研究成为过程——结果研究。但是这种研究在过去的20多年开始受到批评：这种研究只见树木不见森林，割裂了教师教学行为的情境性、整体性、复杂性和相互依赖性，，会导致机械和片面的教学理解，因而得出的研究结论并不能很好地指导教学实践。这种思路在今天我国职校教师教育中也有体现，那就是把教师的能力标准设定为一个个相互割裂的子能力，从而丧失了教师能力的整体性。原因之二：教师教育的技术理性观许多人都认为，教师教育就是要让教师掌握好的教育理论，并转化为实践。但是研究者发现，这种转变是很少的，甚至是没有的。比如Zeichner and Tabachnick (1981)就发现，许多师范教育中传递的教育观念，到了实践中会被忘得一干二净。德国康斯坦斯大学的研究者发现，师范生到了教师岗位后，会面临“转换的冲击”（transition shock）。新教师会遇到理论和实践之间巨大的鸿沟。因此，为了适应眼前的学校教学要求，他们会暂时抛弃学校里学到的科学的学习和教学理念。这种认为教学就是运用其他人提供的教学理念的教师教育观被称为技术理性观。三、教师知识的研究人们越来越认识到探讨教师行为背后的认知基础的重要性。为什么关注教师的知识基础的研究？原因有二：第一，因为如果一个专业具备高深复杂的知识基础，那么该职业的地位就会提高，如律师和医生。如果教师职业需要具备经过若干年学习和培训才能掌握的知识，那么这也会影响到教师的培训和教育。第二，具体的知识基础会塑造其教学实践，因而识别这种知识基础有助于培养师范生成为好的教师。教师知识的分类Shulman（1986， 1987）发现以往研究教师教学的过程中忽略了学科知识的重要性，而是单独讨论与学科知识分离的教学法知识，从而提出了教师应该具备这几类知识：学科知识、学科教学法知识（Pedagogical content knowledge）、一般教学法知识、关于学习者和学习的知识。学科教学法知识的核心成分是对特定知识的表征以及学生对该知识的学习困难以及学生对该知识的理解。这种知识能够帮助形成有效的教学策略。例如：1/3乘以1/4等于多少？舒尔曼( L. S. Shulman)学科内容知识( content knowledge) ；一般教学法知识( general pedagogical knowledge) ，包括课堂管理和组织的一般性策略、课程的知识；学科教学法知识( pedagogical content knowledge) ， 包括学科知识的呈现知识和学生关于特定学科的前知识或已有知识; 学生知识( knowledge of learners) ；教育环境的知识( knowledge of educational context ) ，包括小组、班级、社区等的知识；有关教育宗旨、目的等知识( knowledge of educational ends， et c. )格罗斯曼（P.L. Grossman）内容知识( knowledge of content ) ，包括学科内容知识和学科教学法知识；学习者与学习的知识( knowledge of learners and learning) ；一