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新课改下高中数学课堂提问有效性分析 　　一、常见的几种课堂教学提问方式及存在的问题 　　通过自身实践和听课，我发现高中数学课堂提问主要有以下几种类型。 　　1.引入型提问 　　适用范围：新课的课题引入、新概念讲授之前；功能：创立课堂新意境、激发学生求知欲；特点：由特殊到一般，从具体到抽象的提问方式。 　　案例1：一位老师上《正弦函数的性质》，开场白：“今天我们来学习正弦函数的性质，请大家说说看它有哪些性质？”听后，大部分学生一片茫然，根本联想不到从哪里入手去研究它的性质，于是课堂就冷场了。产生这样的课堂效果主要因为教师没有关注学情，如果事先了解到学生已掌握一次函数、二次函数、对数函数、指数函数的图像和性质，就可以预设问题：研究一个函数，往往看它的哪些性质？通常利用什么来研究？这样的设问，学生马上会联想起已有的知识，使其感觉正弦函数并不是新知识，只是函数中的一种，而研究的内容与方法也类似于所学过的其他函数，也就自然地接受了新知识。 　　2.复习型提问 　　适用范围：复习课或新概念、新例题讲授之前；功能：对旧知的复习，又能有效地引发学生的新思维；特点：把学过的知识用提问的方式进行复习，强化记忆，达到温故知新的目的。 　　案例2：老师们经常提出的问题“正、余弦函数的值域是什么？”“正、余弦定理的内容是什么？”“平面向量的数量积的计算公式是什么？”这些提问常在复习课上出现。复习课的确需要旧知识的再现，但简单的提问并不能引发学生学习欲望，且思维水平低，目标达成度低。教师们应改变知识的呈现方式，留给学生的不是知识点，而应该是知识链，知识网，能激发学生新思考的提问才是有效的提问。 　　3.启发型提问 　　适用范围：例题分析，新知识加深拓展等；功能：能充分调动学生接受信息的自觉性和主动性；特点：是一种学生想解决而又不能立即很好解决的问题，可以形成认知矛盾，同时也能展示问题中所要用到的知识点。 　　案例3：比如有关一元二次方程的根的分布问题： 　　例题：求实数m的范围，使关于x的方程有两个实根，且一个比2大，一个比2小。 　　有的教师可能直接教授利用二次函数图像解决，数形结合，但却没有激发学生的求知欲。因为学生在初中已学过韦达定理解决此类问题，学生感觉自己可以尝试，做了之后发现出现了问题，已有的知识不能很好地解决这个问题，这时学生的求知欲空前高涨，引导他们发现利用二次函数图像可以很好地解决这个问题，马上趁热打铁加以练习，学生的知识结构在“冲突”之后得以了发展。 　　4.归纳型提问 　　适用范围：在新概念的探究后归纳概念、法则，公式，定理，或在一类问题的解决后，归纳解决这类问题的解题方法步骤，或对于章节的知识进行归纳小结等；功能：知识得到提炼升华；特点：要求教师选例典型，系统设问，使学生能进行正确归纳，同时设计提问要多方位、多角度，引导学生全面归纳，系统了解所教章节知识内容，以达到知识纲目分明、纲举目张的效果。 　　案例4：如在《用定义法证明函数的单调性》中，教师先讲一个例题，然后让学生归纳出定义法证明函数的单调性的步骤，学生答不上来，教师又直接给出正解，最后让学生做几个练习题加强运用，这个知识点就算过了。其实学生基本上不清楚这些步骤设计的用意是什么，为什么要按这个步骤来解决问题？学生并没有经历知识点提炼的过程和训练，怎能归纳呢？ 　　所以，我发现课堂提问主要有以下问题： 　　1.忽视学情，提问空洞； 　　2.教师提出的问题大多是“是不是”“对不对”之类的假问题； 　　3.教师的问题不明确，导致学生不知如何作答； 　　4.不给学生思考时间，导致教师自问自答现象； 　　5.教师提出问题，最后没有给出解答； 　　6.对于学生解答的结果缺乏适当的评价； 　　7.教师设计的问题多，学生提出的问题少。 　　二、几点课堂有效提问的实施策略 　　针对以上问题，下面我来谈一下解决策略。 　　1.调控课堂提问的难度 　　人的认知水平可划分为三个层次：“已知区”“最近发展区”和“未知区”。这就要求课堂提问不宜停留在“已知区”与“未知区”，即不能太易或太难。教师的提问要擅于寻找学生的“已知区”与“最近发展区”的结合点，即在知识的“增长点”上布设悬念，在学生可能形成数学思想、价值观念、良好的生活方式等的原始生长点处设置问题。这样才能促进学生认知结构的形成、巩固和发展，使学生的认知能力得到迅速提高，并最终使认知结构的“未知区”转化为“已知区”。 　　2.调控课堂提问的频度 　　教师要根据教学内容的重点，抓住知识的重点、难点，设计思考量大的问题，注重提问的质量和效率，避免问题过于烦琐、直白。这样的提问才能够培养学生独立解决问题、探索新知的能力，培养学生的问题意识，才可能成为有效的课堂提问。 　　3.恰当配搭封闭性问