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行动研究 作为实践者的教师，这个与一切专业理论研究者一样有着自己特定的知识和思想，有着理解能力、认识能力和思考能力的人，应该结束长期以来的消极被动的“教书匠”形象，而代之以积极、主动的新形象。 传统上对教师的“专业特性”的界定为学科内容的掌握、必要的教学技能，还必须拥有一种“扩展的专业特性”，即有能力通过系统的自我研究、通过研究别的教师和通过在课堂研究中队有关理论的检验时间专业上的自我发展。 一般教师便于从事的研究，是从实践中来、到实践中去、在实践过程中进行的研究，以参与和合作为特征的“行动研究”，正是这样的研究方式。 行动研究的缘起与发展 “行动研究”作为一个术语出现，最初始自美国的柯利尔（J. Collier)，他在1933年至1945年担任美国印第安人事务局局长期间，为探讨改善印第安人与非印第安人之关系的方案，让局外人士参与到研究过程中来，与他和他的同事合作，他称这种方式为“行动研究”。 美国社会心理学家勒温（K. Lewin )在他40年代的著作中比较系统地阐发了行动研究作为一种问题解决策略的目的、方法和步骤，在他看来，行动研究包括： (1)分析问题、搜集事实； (2)制定行动方案计划，执行它们，然后搜集更多的事实并予以评价； (3)这一整个行动循环的重复，螺旋的重复。 50年代，行动研究的思想被广泛地介绍到教育领域，“教育行动研究”曾经在美国风行一时，柯雷（M. S. Corey）是这一时期教育行动研究的重要倡导者之一。 70年代以后到今天，在教育领域，行动研究已经成为一项声势浩大的国际性运动。 在我国，台湾省的教育学者70年代以来对行动研究也作了许多介绍与研究工作，大陆近年来也作过一些介绍，甚至已经作过一些实践中的尝试。 在英国和澳大利亚，斯腾浩斯（L.Stenhouse) 70年代中期提出的“教师即研究者（the teacher as researcher) ”的思想为行动研究的发展提供了一种重要的理论背景 而在美国，施瓦布（J. J. Schwab) 70年代提出课程探究的“实践模式”的思想 舍恩（D.Schon) 80年代提出 “反思的实践者( reflective practioner)”思想 80年代以来，受德国哈贝马斯（Herbemas）提出的“批判的社会科学”思想的启发，以英国的卡尔（F. Carr）和凯米斯（S. Kenunis）等人为主要代表，提出“批判的教育科学”的设想，也作为一股力量，促进了行动研究的发展 最近十几年来关于教师的“个人知识”的研究，如加拿大的康内利（F. M. Connelly）和柯兰迪宁（D. J. Clandinin）的研究，也在一定程度上加深了人们对行动研究的理解。 行动研究的基本过程 勒温（K.Lewin）思想： （1）行动研究的起点应该是对问题的“勘察”——界定与分析； （2）行动研究应该包含有对计划及其实施情况的评价，并在这种评价的基础上加以改进； （3）从总体上，行动研究的进程是一个螺旋循环的过程。 早期的对行动研究过程的可操作化描述 柯雷的五个步骤： （1）明确问题； （2）确立解决这个问题的行动之目标与过程； （3）按设计进行行动，并对行动做记录，收集证据以确认目标实现到什么程度； （4）对有关材料进行整理，概括出关于行动与目标之间关系的一些一般原则； （5）在实践情境中进一步检验这些原则。 台湾学者的七个步骤： （1）发现问题； （2）分析问题； （3）拟定计划； （4）搜集资料； （5）批判与修正； （6）试行与检验； （7）提出报告。 后期对行动研究过程的论述 后期更多的是强调行动研究作为一种特殊的“研究形式”所应该具备的某种“精神”或“基本思想”。 温特（R.Winter）在他的一本比较有影响力的著作《从经验中学：行动研究的原则与实践》中，认为行动研究的关键过程：观察、反思和运用。 凯米斯和麦克塔格特（Kemmis and McTaggart）对行动研究过程的描述更多地继承了温勒的传统：计划、行动（实施计划）、系统地观察、反思，然后重新计划、进一步应用、再观察、反思。 格伦迪（S.Grundy）对行动研究过的描述如凯米斯等的观点基本上相同，只是她认为，在“计划”之前，应该先有对问题的“勘察”。 行动研究可以在遵循其基本精神的基础上有多种多样的形式，不过，作为行动研究的一个完整单元来讲，无论是哪一种对行动研究过程的理解，“计划”、“实施”与“反思”三个环节总是不可少的。 计划 在教师教育教学实践中，总会遇到一些需要解决的问题或难题。 要解决这些问题，首先要对问题本身进行确认，要尽可能地明确这个问题的种类、范围、性质、形成过程及可能影响。 比如说： （1）我们遇到的是一个什么问题？ （2）这个问题是普遍的，还是特殊的？ （3）这