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幼儿园课程论 第一章 幼儿园课程概述 第一节 课 程 概 述 一、课程的定义 （一）课程的词源 汉语中， “课程”始于唐朝孔颍达(“教护课程，必君子监之，乃得依法制也”)。宋朝朱熹在论学时多次提及课程（“宽着期限，紧着课程”）。指课业和进程。之后，凡是按规定的内容、时限和进度进行的学习过程，都可称作“课程”。这种理解在我国一直占统治地位并影响至今。 英国教育家斯宾塞(H．Spencer)《什么知识最有价值》(1859年)一文中首次提及课程。 英语中，课程curriculum是从拉丁语currere一词衍生而来的。”。 名词形式解释：“跑道”即“学程” ，课程即是为儿童设计学习的轨道。 动词形式解释：“奔跑”即“学习的过程”， 课程即是儿童对自己学习经验的认识。 （二）几种有代表性的课程定义 在探讨课程本质内涵时，学者们所持的哲学观、社会学观等各不相同，对课程本质的理解自然各异，从而导致对课程本质内涵的限定出现诸多歧义的现象。 课程的概念集中地反应了人们对课程本质的一种理解。尽管课程的概念众说纷纭，但归纳起来最有代表性的是以下几种维度： 课程就是学习的科目 课程就是学校中获得的学习经验 课程就是预期的学习结果或目标 课程就是教学计划 1、课程就是学习的科目 这种课程定义历史最为悠久，影响最为深远，既代表着传统的教育观念，又是以往学校教育实践的真实反应。 1、基本观点：即课程是指具体的学习科目的总和。（科学、数学、语言、音乐、体育等） 2、评价：只关注“教什么”，而不关注“为什么教”和“怎样教”；只关注知识的逻辑、结构，而不关注学生的需要、兴趣以及儿童已有的经验、学习的方式和特点，进而导致教师把传递知识看作是他们的主要任务。 2、课程就是学校中获得的学习经验 1、基本观点：强调课程是学习者在学校获得的学习经验（生活课程、活动课程、儿童中心课程） 这种课程定义是针对传统教育中的课程观念以及它所导致的“教材中心”、“教师中心”、“课堂中心”的弊端，从学习者的角度而提出来的。 2、评价： 着眼与儿童的兴趣和动机，以动机为教学组织的中心。让教师从关注教材到关注学生的兴趣、需要，关注他们在学习过程中学到什么以及所学东西对他们的个人意义。其核心就是界定这一概念的视角的转移，即从关注书本到关注学生 3、课程就是预期的学习结果或目标 1、基本观点： 课程关注的重心是学习者通过课程而获得的学习结果，即教学的目的，而不是手段。 2、评价： “目标说”对于教育效率的强调，有利于课程的科学化、标准化。这就要求事先制定一套有结构、有序列的学习目标，之后所有的教和学都是为了服务于这些目标。但在教育实践中可能还有一些事先没有预期到却在学生身上产生了影响的结果，是否也需要关注？这都是它所面临的难题。 4、课程就是教学计划 1、基本观点：课程作为培养人的蓝图和计划，包括对培养什么样的人（课程的目标）、提供什么样的学习经验和如何组织这些经验才能培养出这样的人（课程内容和组织）以及如何去检验育人的意图是否达到（课程评价）等一系列问题的思考与决策，涵盖了课程的基本要素。 2、评价： 将课程定义为计划的方式，与基于“学科”、“学习者经验”或“目标”等某一单一的课程组成因素来界定课程的方式不同，它反应的是一种综合多因素的倾向，因为计划包括目标、内容、评价、教和学多方面。因而它的问题在于过分强调了静态的设计，忽略了儿童的需要和反应。这使它可能与“教材说”殊途同归，将教育者的关注点引向外在于学生的计划、方案，最终导致教师中心的倾向。 总结 每种课程定义都有其不同的产生背景、理论基础以及各自独特的角度和关注的重点。尽管每一种都有其局限性，但也都或多或少地涉及到了课程的本质，都有其积极、合理的一面。对于我们来说，重要的不是去简单地肯定或否定哪种定义，而是了解每种定义所要解决的问题及伴随的新问题，以使我们对课程的认识更加全面、辨证。 二、课程的类型 从不同的角度和议题出发，课程可以区分为不同类型。 一元化课程与多元化文化课程 分科课程与活动课程 显性课程与隐性课程 （一）一元化课程与多元化文化课程 从课程对文化的选择来看，可以划分为一元化课程与多元化文化课程。 一元化课程是一种“主流中心文化的课程”，这是一种以占主导地位的民族的文化、历史、立场和经验为中心的课程。 多元化文化课程是在对一