以认知架构为基础的教学模式.doc

以認知架構為基礎的教學模式 進行國小學童水溶液概念改變之研究 黃萬居1 葉欣儒2 張萬居3 1台北市立教育大學 2台北縣樹林國小 3台北縣江翠國小 94年11月21日；修正日期：94年12月5日；接受日期：94年12月6 日） 摘要 本研究旨在探討以認知架構為基礎的教學模式對：（1）國小學童水溶液相關概念本體樹的差異；（2）國小學童水溶液相關概念本體樹的改變；（3）國小學童水溶液相關概念學習成就的影響。本研究採準實驗研究法，實驗組接受「以認知架構為基礎的教學模式」，而對照組則接受「一般的教學模式」，教學時間為期三週，在教學前一週進行前測，教學後一週進行後測與晤談。研究對象為台北縣樹林市某國民小學三年級的學生實驗組學生32人，控制組學生32人。研究工具包括「水溶液概念二階段診斷式測驗問卷」與「水溶液概念半結構式訪談問卷」兩種，並輔以「述詞分析」探討學生概念改變的情況。進行時以質的研究為主，量的研究為輔。在質的方面，以臨床晤談36學生，進行述詞的分析，進而探究兒童水溶液概念本體樹的改變情形。在量的方面，依據兒童「水溶液概念二階段診斷式測驗問卷」進行實驗組之前、後測比較。研究結果發現：(1)以認知架構為基礎的教學模式有助於學童發展出更豐富的事件本體樹與以限制條件為主的交互作用本體樹；(2)以認知架構為基礎的教學模式能使學童產生跨越本體類別的概念改變；(3)以認知架構為基礎的教學模式有助於提昇學童水溶液概念的學習成效。 關鍵：概念改變、水溶液概念、本體樹 壹、研究背景與重要性 學生在進入學習前，就已經有自己的想法，這些想法在科學學習中，扮演相當重要的地位和角色。若這些想法不被科學家或教師所接受時，我們稱之為迷思概念（misconception）（Driver ＆ Oldham, 1986）。這些想法的來源很多，主要來自於日常生活中的經驗，例如學生會相信如果不經攪拌，方糖就很難溶解、物質加入水中會變輕、食鹽溶解的量並沒有一定的限度等想法（陳淮璋，2002、鄭一亭，2003），這些迷思概念自成一個系統，學童或許可以運用這些想法解釋部分日常生活中遇到的現象，但卻無法解釋全部的現象，這將會影響日後兒童的科學學習。依建構主義觀點，學童在學習之前並非一張白紙，而是透過學習活動將所得的新知自我統整於原先的架構之中， 如此不斷的精緻、豐富其原先的概念架構和知識體系。  認知心理學派的學者認為，人類知識的取得，是認知主體主動建立的過程。其中Piaget認為，當兒童發現外在的客觀知識，和其認知結構不同時，其認知狀態會失去平衡，為了恢復平衡，認知結構會進行同化與調適兩種作用，若同化、調適成功則會學得新知識，若失敗則無法學會。Ausubel（1968）認為兒童會運用自己原有的要領概念去核對面對的新事物，並試圖納入自己的認知架構中，同化成為自己的知識（引自張春興，1994）。所以了解學生已有的概念、想法，是教師在教學前所應具備的條件之一，察覺學生先前真正的想法，也才能加以適當的啟發，使教學事半功倍的最佳途徑（鄭一亭，2003）。 與生命息息相關的水，是生活中不可缺少的物質，它提供了日常飲用與使用，兒童在未接受正式教學前即常常接觸水溶液的概念；如果汁、汽水、湯汁、牛奶的飲用、用肥皂水清洗、以食鹽水漱口……等。教育部（1993）所頒布的「國民小學自然課程標準」中，針對「水的探討」學習主題，提到因水溶解其他物質所引發出的相關概念，例如：水能溶解一些物質、物質的溶解速率、溫度與溶解量的關係、溶液的濃度與重量、溶液的導電性、酸鹼性、水污染的檢驗與防止。在教育部（2003）「國民中小學九年一貫課程自然與生活科技學習領域」課程綱要中，針對溶液主題的學習內容，亦佔有很重要的份量。是故瞭解學童對物質溶解後的概念，有其重要性與必要性。目前已經有學者、專家，針對兒童有關水溶液的迷思概念進行研究，也有相當豐碩的成果與發現，而針對水溶液概念改變的教學模式之研究並不多（江新合、洪良玉，1992；黃萬居，1996；黃寶鈿，1996）。研究者將兒童有關水溶液的概念本質依據Chi（1992）的本體論觀點加以分類，發現大部分兒童的迷思概念皆停留在「物質類別」的本體樹中，而溶解的概念應屬於「過程類別」。Chi指出若要從「物質類別」的本體樹中跨越到「過程類別」的本體樹中，稱為根本的概念改變，而這種概念改變是難以發生的，所以必須直接告訴學生有些物理概念屬於不同的本體類別，若是讓他們自己去發現是相當困難的。所以，在教學前，教師可以先瞭解學生的先前概念及知識背景，並以此為基礎設計教學情境，進行問題的探究，以澄清學生的迷思概念，再以新的概念擴展學生的知識架構並加強知識連結，應該能達到概念改變的目的。 基於上述的研究背景與重要性，本研究的目的有三項：(1)接受不同教學模