品读课标,让阅读教学“清楚”起来(唐耀).doc

品读课标，让阅读教学“清楚”起来 唐 耀 金堂县赵家镇小学 【关键词】语文课程标准；品读课标；阅读教学 有人说：“语文教学模模糊糊一大片，数学教学清清楚楚一条线”。诚然，语文教材是选文型的，分单元呈现了主体课文（课后习题、学习生字）和“语文天地”，教学要点散落其中，“模模糊糊一大片”。如果眉毛胡子一把抓，面面俱到，却又往往面面难到。面对一篇篇课文，确定什么目标？抓哪些训练点？……《义务教育语文课程标准》（2011年版）作出了最新的阐释和有力的引领。语文教师应当重视新课标的学习与解读，熟知阅读教学的总体目标、学段目标，牢牢把握阅读教学的底线与要求——心中有纲；抓住文体特点，立足学生学情，分解语文课程标准，确立课文教学目标——眼中有人。这样，提纲挈领，纲举目张，蕴藏的教学要点“项链”浮出教材，阅读教学顿时“清楚”起来。 一、新旧课标对比读，读懂要义 义务教育语文课程标准（2011年版）出炉后，与实验稿相比，有继承，沿用了实践证明行之有效的好经验好做法，如“工具性与人文性的统一”依然是语文课程的基本特点；有创新，汲取了语文教学改革研究的新思想新成果。对语文课程性质的认识更为本真—“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，将语文课程学习的核心目标定位为“学习语言文字运用”，此乃语文学习与其他学科的显著区别，是语文学科的本体目标，更符合学生学习语文的规律，更符合学生身心发展的规律。 因此，在阅读教学中，教师应注意把握语文教育的学科特点，用“课文”教“语文”，不偏不倚，突出“语用”这一核心目标，去伪存真，删繁就简，改进课堂，逐步“转身”，进一步淡化内容分析，将着力点放在引导学生学语言、用语言，在语言文字训练中得意、得言、得法、得用。如在北师大版五年级下册语文《龙的传人》的教学时，把“体会文章开头和结尾的特点与作用”作为第二课时的一个重点内容，让学生找出文章的开头、结尾读一读，领悟“首尾呼应”的写法，并作为当天或本周练笔的一个训练点。这种表达方法在《灯光》一文中也有生动的体现。 二、学段目标连续读，读出异同 学段目标是对总体目标的分解与细化。同一阅读目标在不同的学段是怎样表述的？有哪些层次上的差异与变化？教师在教学中如何把握这张“螺旋上升图”避免不达标和超标呢？这就需要我们把各学段同一阅读目标连续读，读出异同、读出细微变化与程度要求，便于教学中层次分明，有的放矢。如关于词语和句子的学习目标：在第一学段是这样表述的“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。”；第二学段则为“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意思。”；第三学段要求“能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩，体会其表达效果。”三个学段都强调词句要“随文学习”，不离语境，与个体经验联系，不可孤立地望文生义或断章取义。但第一学段仅要求“了解大意”，是较为肤浅的认识，更多的是强调积累；第二学段，则要求“理解准确”，会使用字典、词典等工具书，程度上更深一些，品味出 “表情达意”的效果；在第三学段，强调能力的达成度，有语感方面的要求“推想词句意思”，明确提出“辨别感情色彩，体会表达效果”，这是词句理解的精细化。由此看出，同样是“词语教学”，三个学段的要求是有区别的，教学中我们要心中有数，因材施教。 同样，对于课文的一般阅读目标，不同学段的表述目标也同中有异，如：在第二学段是这样表述的“能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。能对课文中不理解的地方提出疑问”。第三学段则明确要求“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。在交流和讨论中，敢于提出看法，作出自己的判断”。这一目标，从第二学段开始提出，均强调“整体感知”，均明确“体会思想感情”，均倡导个性化阅读；但在第二学段，侧重于在整体感知的基础上，掌握抓要点的方法，概括文章的主要内容；第三学段，则对文章的“表达顺序、表达方法”提出要求，领悟语言表达上的特点。因此，在阅读教学中，我们可以根据课程标准这条“明线”，结合“金钥匙”这根“暗线”，理清教学主线，分层要求，区别对待。 三、阅读目标“解压”读，读明细节 如果说学段目标是总体目标的“主干”，那么阅读目标就是学段目标的“枝叶”。尽管这样，阅读目标依然犹如一个“压缩包”，浓缩了一个年段四本教材多篇课文的教学目标。因此，在品读课标的过程中，我们要善于经历一个从“总”到“分”的过程，把一个个阅读目标“解压”到一册册课本一个个单元一篇篇课文中，做好课标阅读目标与课文教学目标的对接。根据文体特点和班级学情，合理取舍，“科学瘦身”，列出课文阅读目标，制定课时教学目标，剑指语言文字运用。只有这样，我们