我的第六章课程.pptVIP

第六章 课 程 一 课程的含义与类型 （一）课程的含义 （一）词源： 1.在中国，“课程”一词最早出现在唐朝。唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃得依法制也。” （此处“课程”为课业进程之意） 宋朝朱熹在《朱子全书·记学》中说： “小立课程，大作功夫。”（此处“课程”含有学习的范围、进程、计划的程式之意） 2.在国外，课程是从拉丁语“currere”一词派生而来的。有两个义项：跑道和奔跑。前者重点在“道”，名词，引申为学习内容和学习进程的安排；后者重点在“跑”，动词，引申为学习的过程。 现代意义上的课程一词，最早出现在英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值》（1859年）一文中。他把教育内容的系统组织统称为“课程”。 课程含义的六种解释 “六艺”：礼，乐，射，御，书，数 “六经”：《诗》，《书》，《礼》， 《易》，《乐》，《春秋》 “四书”：《论语》，《孟子》， 《大学》，《中庸》 欧洲中世纪初的“七艺”：文法，修辞， 辩证法，算术，几何，天文，音乐 未能包括学生在学校的活动中所获得的经验； 忽略智力发展、创造力表现和个人成长等因素； 未能包括课外活动和学校生活的经验； 忽略涉及课程设计的工作，如教学策略、顺序程序、引起动机的方法、内容的诠释等。 完整的课程，应该是学科课程、活动课程和潜在课程三者的有机统一，这样才有利于学生的知识建构、心智发展、情感陶冶和个性发展。 （二）课程即书面的教学（活动）计划 代表人物：美国课程论专家比彻姆(G.A.Beauchamp) 第一，过于重视计划性，强调可预设的教学计划和可观察的教学活动，而忽视了课程实施过程中学生的实际体验，偏离了促进学生发展这个根本目的。 第二，过于重视“书面化”的课程形式，而忽视了真实教学情境的课程意义。 第三，把教学计划等同于课程，混淆了课程与教学的概念，缩小了课程的外延，导致课程研究的狭窄化。 （三）课程即预期的学习结果或目标 代表人物：博比特(F.Bobbitt)，加涅(R.M.Gagne)，波范(W.J.Popham)和约翰逊(M.Johnson) 不能处理好学习结果的预期性和非预期性之间的关系，不能处理好学习过程和学习结果的关系，容易导致对校园环境、师生互动、心理气氛等跟学生成长有重要关系的非预期因素和过程的忽视。 把课程看作学习经验，实际上是把教学作为课程实施的一部分，把教师作为课程发展人员的一部分，同时兼顾学生的学习过程和学习结果，并暗示课程改革不是单纯的学科或教材的改革，因此，其积极意义值得我们肯定。 （五）课程即文化再生产 把课程看作是一种文化现象。 代表人物：英国课程学者斯基尔贝克(M.Skilbeck)、劳顿(D.Lawton)，巴西教育家弗雷杰(P.Freire) 课程即师生之间的对话 该课程观允许学生与教师在会谈和对话之中创造出比现有的封闭性课程结构所可能提供的更为复杂的学科秩序与结构。 课程不再是预设的跑道，而成为跑的过程本身。而学习则成为意义创造过程中的探险。 课程的定义： 课程就是学校组织并提供给师生互动的，旨在使学生产生一定变化的经验。 （二）课程类型 学科课程 相关课程 融合课程 广域课程 核心课程 活动课程 二、课程编制 又称为课程开发、课程设计等，是指通过计划的活动，设计出一项课程并将其提供给教育机构中的人们，以此作为进行教育的方案的过程。 泰勒原理的意义： 它提供了一个课程研究的范式； 将评价引入了课程编制过程； 建立了课程编制的目标模式。 第四节 基础教育课程改革 一、基础教育课程改革的背景 新课程改革的背景可以从外部与内部两个维度来概括： 外部因素即当代社会发展对课程改革的影响； 内部因素即教育发展的内部矛盾。 （1）对基础教育课程培养目标的影响 知识创新能力 知识重组和知识应用能力 自我更新能力 个性化的决策能力 社会合作能力以及反馈速度 价值反省与承担责任的能力 知识经济背景下的知识具有其特殊性，它分为四类： 事实知识（know—what） 原理规律知识（know—why） 技能知识（know—how） 人力知识（know—who） 知识经济时代，基础教育课程的教学强调以人为本，重视探究学习、自主学习、合作学习、对话教学、理解教学、反思教学。 基础教育课程评价需要由选拔式评价向发展性评价转变。 在课程设置上强调统一性和灵活性相结合 在学生发展上强调全面性与个性的结合 重视学生对基本知识和基本技能的掌握 重视学生的价值观教育和道德教育 重视国际理解的教育 教育观念滞后，人才培