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小学课程改革与小学校长职责 小学课程改革与小学校长职责 柳斌同志曾经说过“一个好校长，就是一所好学校”。在办学过程中，校长处于学校管理系统的核心地位、主导地位、决策地位。校长的思想和行为在学校工作中影响全局。面对社会发展的新形势，面对二期课改的新要求，校长应是： 一、先进理念的倡导者 “领导学校，首先是教育思想的领导，其次才是行政上的领导”，这是前苏联教育家苏霍姆林斯基在多年从事校长工作的实践体验中提炼概括出来的重要的观点，也是校长管理学校的客观规律的反映。教育思想决定教育行为，校长的管理行为也统一于一定的教育思想之下，它是一切管理行为产生的真正动因，并且会直接影响教师的教育思想和教育行为。 作为学校管理者，校长应站在教育改革的前沿，抓住教学改革这一核心问题和关键环节，确定先进的教育理念组织和指导教职员工开展教学改革。 作为先期课改的组织者、促进者，校长首先要确立生成性的课程观。课程是教师和学生实实在在体验到的课程，即课程不单是传递知识的文本，而是教师和学生共同探求新知的载体，教师和学生是课程有机构成部分，他们在教与学的过程中，共同地参与课程的开发，那不是传统意义的忠实地实施课程计划，而更是课程的新生和开发的结晶 先期课改新设的综合学习时间的课程领域没有统一的课程标准，没有教科书，也没有刻板的评价标准，只有学校依据地区和学校的情况，创造性地展开学习活动。综合学习要求教师能独立性地设计课程，编制教材，展开形式多样的教学实践活动。每一位教师必须从社会、学校、学生实际出发，开发体验性的校本课程。 其次校长要有开放性的教学观。从内容角度讲，就意味着科学世界（书本世界）向生活世界的回归。教育是人的教育，是科学教育与生活教育的融合。在教学中，我们要把学生的个人知识、直接经验、生活世界看成是重要的课程资源。也就是在教学中，教师要把书本知识、生活知识、学生的个人知识、直接经验融合在一起进行教学，从而促使知识更容易被学生理解和运用。 再次校长要有个性化的学习观。加德纳提出的多元智能，不仅告诉我们人的智力是多元性的，人们可以根据各自的智力倾向去发展这些智力，更重要的是它告诉了我们每个教育者，学生与生俱来就不相同，他们没有相同的心理倾向，也没有完全相同的智力，而都具有自己的智力强项，有自己的学习风格。加德纳提出的多元智能的核心在于认真地对待个别差异。加德纳的多元智能理论，为我们实施个性化的教和学提供了强有力的理论依据。 作为校长，要向教师们阐述自己的教学理念，并通过多种实践途径把它转化为教师的教育思想乃至教育行为。 二、校本课程的管理者 校本课程是以学校为主体，以教育发展现状为基础，以教师为主导，达成学校要求或解决问题为目的。换言之，就是学校根据国家教育方针，结合学校自身的教育理念、培养目标、办学特色、师资优势等条件开发的具有本校特色的课程。通俗地说，就是把学校原先活动课（校内外）经过“集中、疏理、删除、合并、统整”后的课程化。它是学校出于内部需要（主要是教师和学生的需求），依靠自身的条件和资源，全员参与、自我评价的自主开发课程的活动。它是“实践——开发——反思——改进”的“根须式”开发模式。具有自发选择、自我管理、组织实施、追求优化、科学评价这五个方面校本课程的特征。 传统的课程与教学制度，由于受学科为中心、课堂为领域、评分为标准的束缚，使学生脱离活生生的生活环境，其弊端是造成学习者成长的内涵过分狭窄、单一，培养出来的人才很难适应进行高一层次学习的挑战。为了改变上述状况，我校也曾挖掘资源开设了一系列的活动课程，但由于当时缺少课程意识，难以与学校、与办学理念、办学目标、办学特色、师生优势相挂钩，造成随意性强，重复性大的倾向，甚至出现为活动而活动的教育现象。因此，校长——作为二期课改的组织者、实施者必须在设定学生发展目标的引领下，从学生的身心发展需求出发，挖掘教育优质资源，统整学校、家庭、社会的教育力量，并把它们上升到课程的高度，同时，增加学生发展的选择性、参与性和实践性，让他们在动手实践中构建认知结构、积累生活经验和完善人格发展。 我校正在开发的校本课程有特定的指向，主要研究“学生成长经验”课程。对于“学生成长经验”开发的宗旨是根据学生的年龄特点，依托学校的优质资源，以培养学生兴趣为出发点，帮助学生积累生活经验和社会经验，促进他们个性和谐地发展。经过一年多的探究，我校逐步建立了“关爱系列”（关爱自我、关爱他人、关爱自然、关爱社会）的校本课程，以体验性、参与式、合作型为基本的教与学方式，旨在促进学生综合素质的发展。 我校在实践与研究校本课程开发过程中，已经明确了校本课程开发既是一个理论问题（它有着超出技术层面的理念与设定），又是一个实践问题（它需要在目标、组织、实施、评价等方面予以落实）。为此，我校校本课