案例11返回知识生成的原生状态——“乘法的初步认识”教学案例.doc

案例11 返回知识生成的原生状态—— “乘法的初步认识”教学案例① 课前思考 人类接触数学是从数数开始的，由数数发展到用加法来进行具体运算比较顺理成章，而由加法运算过渡到乘法运算则是一次质的飞跃。有史料表明：人类几万年前就学会了用加法，而用乘法则是近几千年的事。 课堂上要体现数学文明的探索历程，要返回知识生成的原生状态。既然人类掌握乘法经历了这么长的时间，那么教学“乘法的初步认识”就不可能是件很轻松的事情。怎样让学生能像前人那样经历“做乘法”的探究过程呢？这需要事先进行认真的备课。 一、备学生 把自己的思维置身于前人(也就意味着学生)“做乘法”的境地，想象自己在对乘法一无所知的情况下面临的困惑，由衷地感受到乘法的出现的确是一个了不起的创造。这体现为： 1、简化意识的形成。前人在做大量的加法时，不自觉地关注到加法可以分为两类：一类是加数不同的加法，一类是加数相同的加法。加数不同的加法必须把所有的加数都罗列出来，而加数相同的加法是不是可以有一种更简便的表示方法呢？正是这样一种质疑、反思促使了更简便的方法(即乘法)的形成。 2、思维视角的变化。在乘法出现之前，无论是加法还是减法，它们所关注的都是整体里的具体数量，如这一堆有4个苹果，那一堆也有4个苹果，这属于同一层面的视角，而乘法则必须既注意到整体里的具体数量(每堆4个)，同时还关注到整体的个数(有2堆)，这可谓是既见树木又见森林，思维视角发生变化，显示出思维层次的提升。 无疑，让学生能经历这两个方面的“再创造”，才是真正有价值的学习。那么，现行的教材有没有体现这样的“再创造”呢？ 二、备教材 其它版本的一些教材，有的是先出现画着几个盘子里的萝卜，也有的开始是让学生两根两根地摆小棒或者是摆矩阵形的红花。 其实，教师在教学中最擅长的就是扮演“先知先觉”的上帝的角色。因为他们已经知道了乘法的存在，所以在教学时总是千方百计地让学生很快地获得这一知识，而不是让学生回到知识生成的原生状态，让学生把相关的知识“创造”出来。也就是说，教学一直是一种“为我”的状态而不是“为他”的状态。说明教师常常只是站在自己的认知角度，而不是站在学生认知心理的角度来考虑问题。这从课题的名称“乘法的初步认识”也可见一斑。 三、备教法 翻阅了大量公开发表的“乘法的初步认识”的教案，下面是收集到的一则教例，它比较典型地反映了我们一贯的教法。 ???? …… 师：求几个相同加数的和，可以用加法计算，此外，还可用另一种方法计算，这就是今天要学习的“乘法”。什么叫乘法呢？我们分以下几个步骤来认识它。 【“分几个步骤来认识它”，这其实完全是为了完成某种学习任务，而不是为了某种问题的解决和思维的探索。】 1、摆一摆，算一算。 请一个同学上黑板贴教具，其余的同学用学具按要求在课桌上边摆边思考。 师：摆小红花，2朵2朵地摆，摆3份，求一共有几朵小红花，怎样列式计算？ 【为什么要2朵2朵地摆呢？教师心中有数，学生却不知其所以然，只是在机械地执行教师编制的程序而已。】 生：2+2+2=6。 师：这个算式的加数怎么样？都是几？ 生：加数相同，都是2。 师：有几个2连加？ 生：有3个2连加。 师：在这个算式里，有3个2连加。2是相同的加数，3个2的3我们把它叫做个数。在2与3之间可用一个新的运算符号“×”把它们连起来，写成2×3。 【乘法算式为什么要这样写?这个问题只怕连老师都回答不上来，他也许会说以前他们老师就是这样教的。这种学习上的“世袭”有多少数学学习的价值在里面呢?】 师：摆正方形。3个3个地摆，摆4份。要求一共有多少个正方形，用加法算怎样列式？这个算式的加数相同吗？相同加数是几？有几个这样的加数？还可以用什么方法计算？ 生：乘法。 师：算式怎么写？ 生：3×4=12。 师：摆圆形，4个4个地摆，摆5份，求一共有多少个圆，怎样列加法算式？怎样列乘法算式？ 2. 看一看，比一比。 教师利用上面“摆一摆”得出的3个加法算式和3个乘法算式，引导学生比较、分析，求几个相同加数的和，用加法计算与用乘法计算，哪一个比较简便。 齐读：求几个相同加数的和，用乘法计算比较简便。 【简便的意识究竟是在学乘法之前就应该唤醒，还是在学好之后再品头论足？学生这时哪怕读一万遍，都没有通过自己想方设法寻求简便的表示方法获得的印象深刻。】 在由加法算式改写成乘法算式这一环节，所查阅的几十份教案中几乎都是由教师传授给学生的。这种教学正是弗赖登塔尔所批判的“教学法的颠倒”，即把结果作为出发点，推导出其它的东西，而不是回到当时知识的起点，去把需发现的知识“生成”出来。 通过以上的深入思考，本人决定在自己的教学中进行新的尝试，力图在课堂上体现一种数学发展的历程。 上课伊始，我在黑板上写下8个加法算式： 2+2+2+