课程实施-教师教育学院.ppt

第九章 课程实施 课程实施的含义 课程变革过程： 课程实施是将课程方案付诸实践的过程 课程实施就是教学 课程的五个层次 理想的课程 正式的课程 领悟的课程 运作的课程 经验的课程 课程实施研究的意义 有利于及时发现课程实施中的问题，有效指导课程实践。 有利于完善课程理论。 有利于课程改革方案再设计。 第二节 课程实施的基本取向 课程实施的取向是指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。 忠实取向 相互适应取向 课程创生取向 忠实取向 课程实施过程是忠实地执行课程计划的过程。 研究的主题 测量一项特定的课程革新实现预定的课程计划的程度 确定影响课程实施过程的因素。 主要观点 课程是有计划的内容。 课程知识是课程专家在课堂之外设计的。 教师是课程变革计划的忠实执行者。 多采用量化研究的方法。 技术理性 相互适应取向 认为课程实施过程是课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式等方面相互调整、改变与适应的过程。 适应包括 既定的课程计划会发生变化，以适应各种具体实践情境的特殊需要。 既有的课程实践会发生变化，以适应课程变革计划的要求。 相互适应取向 课程不仅包括有计划的具体内容，也包括有学校和社区中各方面组成的情境因素。 课程知识应既包括课程专家创造的知识又包括实践者创造的知识。 课程变革是一个复杂的、非线性的和不可预知的过程。 教师是课程计划方案的主动的、积极的消费者。 研究采用的方法既有量化的，也有质的研究。 实践理性 课程创生取向 认为真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程。 创生的经验是什么？教师与学生如何创造这些经验？怎样赋予教师和学生权利以创生这些经验？ 课程资料、教学策略、教育政策、师生的性格特征等外部因素对创生课程有怎样的影响？ 实际创生的课程对学生有怎样的影响？ 课程创生取向 课程就是师生的经验。 课程知识是一种“人格的建构”。 课程变革是师生个性的成长和发展过程。 教师是课程开发者。 研究方法更注重质的研究。 解放理性 第四节 影响课程实施的因素 课程变革的特征 课程变革的需要和适切性 课程变革目标与意义的清晰性 课程变革的复杂性 课程变革计划的质量与实用性 影响课程实施的因素 学区的特征 学区从事课程变革的历史传统 学区对课程计划的采用过程 学区对课程变革的行政支持 课程变革人员的发展水平与对变革的参与程度 课程变革的时间表与评价体制 学区教育委员会与社区的特征 影响课程实施的因素 学校的特征 校长的角色 教师与教师之间的关系 教师的特征与价值取向 外部环境的特征 政府机构的力量 社区的支持 第五节 教学过程的本质 教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程 教师与学生是交互主体的关系 教师与学生的交往过程以课堂为主渠道展开。 教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一 避免用成人的认识替代儿童的认识 避免使儿童认识的发展流于自发状态，放纵儿童认识的发展 教学过程是教养和教育的统一 教学永远具有教育性 教学活动和教学过程 教学活动是教师组织引导学生主动作用于教学内容的过程及其方式。是一种特殊的认识活动。 教学活动的特点： 目的的多元特点 活动的双边特点 结构的三体特点 认识的双主体特点 现代师生观 学生观 学生是发展的人 学生是独特的人 学生是教学认识的主体 学生是权责主体 教师观 知识经验的传递者 教学活动的组织者 学生学习的引导者 课程的研制者 师生的基本关系 业务关系：在完成教学任务的过程中，教师和学生分别充当一定的活动角色，组成师生双边的活动共同体，形成分工合作的角色关系。 伦理关系：在交往过程中，师生组成特殊的道德共同体，各自要遵守一定的伦理原则，承担一定的伦理责任，也享有一定的道义权利。 情感关系：教师和学生在教学中自然形成的态度和感受上的联系。 学习共同体 教师职业的特点：回归性、不确定性、无边界性 课程实施与教学设计 课程实施与教学的关系 区别 课程实施在内涵上涉及的范围比教学更广 课程实施与教学分属于不同的研究领域，对二者进行研究的侧重点不同 联系 课程实施内在地整合了教学 课程实施研究与教学研究具有内在的互补性 从课程实施的基本取向看教学设计 忠实取向视野中的教学设计的特点 教学设计是一种工程、技术 教学设计本质上是“排斥教师的” 学生被孤立于教学设计之外 相互适应取向视野中的教学设计 教学设计是人与人之间相互理解、相互作用的实践活动 教师开始进入教学设计过程 学生开始进入教学设计过程 创生取向视野中的教学设计特点 教学设计是一个持续创造的过程，指向人的解放 教师是教学设计的主体 学生是教学设计的主体 思考题 简述古德莱德关于课程五个层次的划分。 分析课程实施的三种基