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中学国际汉语教师课堂提问研究——基于五位教师的考察-汉语言文学 中学国际汉语教师课堂提问研究——基于五位教师的考察 □刘 弘 周力群 摘　要：教师提问在国际汉语课堂中起着至关重要的作用。本文根据Almeida（2008）和LongSato（1983）提出的两种课堂提问话语框架，对5位中学国际汉语教师的课堂提问做了初步的考察和分析。结果表明，中学国际汉语教师的课堂提问的许多特点与高校教师类似，如提问次数和频率较高，提问内容多与教学相关，问题以习得性为主等。同时发现，不同课型中展示性问题和参考性问题的比例有所差异。研究者分析了产生这些现象的原因，并对今后的教师培训提出了一些建议。 关键词 ：国际汉语课堂 教师提问 提问类型 一、引言 课堂提问是第二语言教学中引发互动的重要手段之一。它对于激发并保持学生的学习兴趣、启发学生思维、调动学生参与课堂活动有重要作用。因此在国内外的第二语言课堂研究中，教师提问受到了普遍的关注，相关研究论文很多（LongSato，1983；Almeida，2008；周星、周韵，2002；许峰，2003；胡青球等，2004；胡青球，2007；徐立群，2010）。 国际汉语教学界也有不少研究者关注教师提问。早期以思辨性研究为主，探讨教师提问的类型和作用（马欣华，1988；刘晓雨，2000）。2000年以后，研究者多利用课堂观察等量化研究的手段来分析教师课堂提问的特点（曾玉，2006；许苇，2007；钟桂兰，2011）。不过，目前国际汉语课堂教师提问的研究对象通常是大学教师，缺少以中学教师作为对象的相关研究。在针对青少年的汉语国际教育快速发展的背景下，研究中学国际汉语教师的课堂提问及其特点，对于提高教学质量、有效进行相关的教师培训有着重要意义。 有鉴于此，本研究尝试对五位中学国际汉语教师的课堂提问进行定量的考察和分析，探讨中学国际汉语教师课堂提问的特点，为相关教师培训工作提供帮助。 二、文献综述 （一）第二语言教师提问的研究框架 有效研究教师提问的前提是对教师提问的类型进行分类。在第二语言教学界，影响较大的教师提问研究框架有两个——LongSato（1883）提出的两分法（展示性问题和参考性问题），和Almeida（2008）从交际功能和认知思维提出的分类框架。 LongSato（1983）将教师在提问时是否已经知道答案将问题分成两类：展示性问题（display questions）和参考性问题（referential questions）。展示性问题即教师在提问时已知道答案，提问的目的是为了帮助学生操练、巩固已学的知识，一般展示性问题只有一个答案；参考性问题指那些教师并不掌握答案的提问，参考性问题的目的是让学生根据已学的知识，表达自己的观点，从而加深对已学知识的理解，培养学生用目的语进行思考、组句、交际的能力，参考性问题的答案一般是开放的。LongSato（1983）的这一分类体系在第二语言教学界应用很多，如周星、周韵（2002），胡青球等（2004）均以此作为分析教师提问的基础。 另一个影响较大的分类框架由Almeida（2010）提出，他从交际功能和认知思维两个角度对教师课堂提问进行分析。Almeida（2010）认为，从交际功能角度，课堂提问可以分为与教学主题相关的问题（content-related questions）和与教学主题不相关的问题（not content-related questions）。与主题相关的问题是指与教学内容直接相关的问题，如“上节课我们学习了什么？”。与主题不相关的问题是指与教学内容没有直接联系，而是为了管理班级纪律、协调班级秩序或者是活跃气氛而提出的问题，例如“听清楚了吗？”“过几天我们有一个很长的假期，对不对？”。 Almeida（2010）认为，从认知思维角度，可以将课堂提问分为习得性问题（acquisition questions）、专业性问题（specialization questions）、综合性问题（integration questions）。习得性问题考察的是学生对知识的记忆，例如“这个字怎么读？”。专业性问题考察学生对知识的理解、运用和分析，让学生用已学的知识来总结、证明、比较某个观点，例如“为什么甲骨文的自用鼻子来表示呢？”。综合性问题考察学生重组某些有联系的知识点，形成自己的新观点，从而解决问题、解释复杂概念或判断评价情况，例如“说一段话，说明你最喜欢的课”。 本研究将同时采用Almeida（2008）和Long Sato（1983）提出的提问分析框架来对教师的课堂提问作考察和分析。 （二）国内第二语言教学界对于教师提问的研究 国内英语教学界对教师提问的研究起步较早，成果也较