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一次意外的收获 ????????? ???-----从一节教学案例的处理上看如何在课堂教学中进行研究性学习 本上的数学知识对于教师是已知的，但是对学生来说是未知的，这并不妨碍我们把数学知识设计成让学生再发现、再创造的过程，使学生在教师的引导下，相对独立地进行发现与创造，利用课例的本身内涵，开展研究性学习。下面是我上过的一节教学研究课，内容是“等腰三角形的判定”，上完后引发了我的一些思考。 教学过程：教师：如图—1,一个残缺的等腰三角形铁片（只剩下∠B和一边BC），谁能设法补全三角形。 学生1：作线段BC的中垂线交∠B的另一边于A，所以ΔABC为等腰三角形（如图—2）。 教师：很好，能运用上节课所学得的知识。还有不同的方法吗？学生2：作∠BCA=∠B，交∠B的另一边于A，所以ΔABC为等腰三角形（如图—3）。 教师：非常好，这正是我们今天这节课所要研究的内容。下面我们一起来把这个结论进行……（话音未落，这时有几位同学在下面嘀咕着什么。） ? ? ? ：老师，我还有方法：以B为圆心，BC为半径，画弧交∠B的另一边于A，所以ΔABC为等腰三角形（如图—4）。（这时我心中一震，设计出漏洞了，在设计时，潜意识地把BC当成，所以只设计了2种方案。该如何处理呢？是轻松地加补上“BC为底”这个条件，让学生按原设计讲完这节课？还是继续让学生探索下去呢？如果探索下去，这节课内容是完成不了的，如果阻止学生探索，更不忍熄灭已点燃的创新火花和求知的欲望。） 教师：不错，很有想象力。其他同学还有方法吗？（这时，我已意识到还有其它方法，于是我果断地改变教学设计，让问题继续开放，学生随之又进入了一个创新的境界。） ? 学生4：以C为圆心，以BC为半径画弧交∠B的另一边于A，所以ΔABC为等腰三角形（如图—5）。 教师：对以上四种方案作肯定和表扬之后，我直接把问题向学生敞开：这节课我们只解决这个设计问题，小组交流讨论，继续寻找方法。 （学生积极性更高涨，学生的潜能也真不可估量。于是学生又探索出如下几种新颖的方案。） 学生5：作∠B的平分线，再过C向它作垂线交∠B的边于A。ΔABC为等腰三角形（AB=AC）（如图—6）。 学生6：过C向∠B的另一边作垂线CD，垂足为D，延长BD到A使DA=BD。ΔABC为等腰三角形（AC=BC）（如图—7）。 ? 学生7：过C向∠B的另一边作垂线CD，垂足为D，作∠ACD=∠BCD，交∠B的边于A。所以ΔABC为等腰三角形（AC=BC）（如图—8）  本教学案例在上课时还有些环节需进一步改进完善，但我觉得它较为真实的反映了我们目前数学课堂教学的一些情况。?本教学案例是我在教学设计出了漏洞的情况下，学生能发现问题（如学生3、学生4），接着我果断地改变教学设计，让问题继续开放，学生随之进入了一个创新的境界，然后又通过小组进一步讨论得出了更新颖的方案。在这一系列探究活动中，激发了学生学习数学的好奇心和求知欲，使学生能够从数学角度发现问题、提出问题，创造性地解决问题（如学生5、学生6、如学生7、）。我觉得这节课的最大的成功之处在于我更新了教学观念，充分挖掘了课例的本身内涵，适时开展了研究性学习。在常规学习中如何渗透研究型学习这方面做了有益的探索。