《新课程下高中数学高效课堂教学模式的研究》理论建设部分 课例课件.doc

第一编 高效课堂教学理论研究成果 建构主义学习理论下的数学教学 涡阳四中 孙浩盛 摘要：建构主义是新课程改革的一个重要的价值取向，这种教学理念在一定程度上影响着当下的数学教学。其核心内涵是“学习并非学生对教师所授予知识的被动接受，而是以其自身已有的知识和经验为基础的主动建构”。本文论述它的基本观点与学习特征及在教学中应用。 关键词：建构主义 学习 数学教学 1建构主义简介 建构主义学习理论是认知主义学习理论的进一步发展。皮亚杰是建构主义的先驱，他是认识论就是建构主义的。他认为知识既不是客观的，也不是主观的，而是个体在与环境作用的过程中逐渐建构的；相应的认识既是不起源于主体，也不起源于客体，而是起源于主客体之间的相互作用。通常，个体在遇到新刺激时，先偿试用自己原有的认知结构去同化它，同化不成功时，个体则采取顺应的方法来得到平衡。皮亚杰认为认识是一种连续不断的建构。“所谓建构，指的是结构的发生和转换，只有把人的认知结构不断的建构过程中，动态地研究认识结构的发生和转换，才能解决认识论问题。”我国数学教育家郑毓信指出教授指出：“学习并非学生对教师所授予知识的被动接受，而是以其自身已有的知识和经验为基础的主动建构” 2建构主义学习理论的基本观点 2.1知识观 知识只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。相反，它会随人类的进步而不断地被“淘汰”掉，并随之出现新的假设；而且，知识并不能精确概括世界的法则，也就是说在俱体问题中，我们并不是拿来便用，一用就灵，而是需要根据具体情况分析。另外，建构主义者认为知识不能以它的实体形式存在于具体个体之外，尽管通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，但这如同一百个人看《哈姆雷特》会有一百个不同的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。 2.2学习观 学生是个体建构自己认知结构的过程。“建构”一词本身就是一种主动的、自学地、自我组织的认识方式，是主客体之间的“交互作用”，知识的学习过程即知识建构的过短。学习是一个主动建构、生成意义的过程，这一过程是学习者通过自身新旧知识间的相互作用而完成的。也就是说单纯的外部经验背景下，对它进行编码、加工，建构自己的理解，才算是真正意义上的学习。 2.3学生观 学生并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验。甚至有些问题即使他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前时，他们就会先用已有的经验与认知能力，形成对知识的解释与假设。这并不是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发而推出的合乎逻辑的假设。因此，提倡教学应当把学生原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中，生长出新的知识经验。 2.4教师观 在突出学生主体的同时，也要把老师的角色由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者，学生学习的辅导者。即教师应该是教学环境的设计者、学生学习的指导者和学生的学术顾问。它彻底摒弃了传统的以教师为中心，仅仅强调知识传授，把学生当作知识灌输对象的教学模式，而提倡教师指导下的以学生为中心的教学，其中教师在整个教学过程中超着组织者、指导者的作用。 3数学建构主义学习的主要特征 数学建构主义学习，是主体对客体进行思维构造的过程，是主体在以客体作为对象的自活动中，由于自身的智力参与而产生出的个人体验的过程。客体的意义正是在这样的过程中建立起来的，“自主活动”、“智力参与”、和“个人体验”就是数学建构主义学习的主要特征。 3.1个人体验 在数学建构学习的活动中，获得个人体验是至关重要的，个人体验有语言成份，也有非语言成份。当完成某个数学新知识的建构时，其语言表征仅仅是可以表达出来外部形式，除此之外还有不能以外部形式表征出来的非语言表征，但非语言表征与语言表征紧密联系，并给予语言表征有力的支撑。这就是说，数学认识的建构是语言和非语言双重编码的，我们一般只是比较重视语言编码而忽视非语言编码。事实上在数学的建构活动中，常常先进行非语言编码，然后才进行语言编码。 建构主义认为，在信息加工、贮存和提取的过程中，语言和非语言表征同样重要。在对客体的主动活动中，主体在获得语言表征的同时，还获得情节表征和动作表征。语言表征是活动中经验的抽象和概括，情节表征是活动的视觉映像或其他映像，动作表征则是行动中获得的直接体验。这些语言的非语言的编码事表征，使主体获得了客体丰富、复杂、多元的特征。这也就是主体所获得了个人体验，并由此在心理上达到对客体完整的意义建构。如果仅仅只有语言编码而没有非语言编码，那么认识是不完全的。因此，如果数学学习的内容仅仅通过语言的形式传递给学生时，会由于缺少非语言表征而造成其个人体验的残缺不全。 3.2智力参与 数学新知识的学习活动，