平面图形教材的处理精选.docVIP

平面圖形教材的處理 ** 國立台中師範學院數理教育學系 摘 要 國小數學課程「圖形與空間」的教材領域，包括「平面圖形」與「立體圖形」兩部分。本文以「平面圖形」中高年級部分為主，說明實驗課程在這方面的教材與教法的處理方式。首先簡要介紹本課程在圖形與空間教材發展上所依據的學習發展理論－－van Hiele夫婦所提出的五個發展層次，以及小學數學課程標準中平面圖形部分的課程綱要，做為有關部分說明之對照。其次，簡單說明低、中年級部分的處理情形，最後就高年級的平面圖形範圍較詳細的介紹。 在高年級部分，先就各項教材的基本概念加以描述，再說明實驗教材所強調的重點及處理的原則。 壹、前言 圖形並非實際存在的東西，它是附著於具體存在的物體上，從具體實物中摒棄其顏色、氣味、材質、輕重、硬度、厚度、大小、…等特性之抽象結果。簡單地說，它僅是指實物外觀的樣子。我們最常接觸的是立體的圖形。平面圖形是將具體物的表面拓印出來的結果，通常透過立體圖形的面來辨識。小學階段的圖形教材，包括平面圖形與立體圖形，本文僅就小學數學科新課程實驗教材中平面圖形部份的處理方式加以說明，並特別強調高年級階段的部份。首先簡要說明兒童幾何概念的發展特徵，以及低、中年級階段的教材內容與大致引導方式，再就高年級部份較為詳細的介紹。 貳、兒童幾何概念的發展 近年來世界先進國家( 如美國、俄國 ）大都以荷蘭數學教育家 van Hiele 夫婦的幾何學習發展理論為根據設計幾何方面的教材。van Hiele夫婦認為一個人幾何概念思考模式可以分成五個發展層次，每個層次均有其發展特徵。本次實驗教材之設計亦以此理念為根據，略述其特徵如下： 第O層次－－視覺期（Visualization） 此階段學童可以分辨、稱呼、比較及操弄幾何圖形。透過視覺觀察具體實物，以實物的整體輪廓來辨認圖形，在視覺下差異不大的圖形，他們可以透過移動旋轉等方式辨識，可以使用非標準語言或標準數學術語描述物件的形狀，如像門的形狀為長方形，像盤子的形狀為圓形。雖然知道物件的形狀何者稱為「正方形」、「三角形」、「圓形」、「長方形」，但不能瞭解其真正定義。因此，這階段的學童宜多安排感官操作的活動，讓兒童透過視覺進行分類、造型、堆疊、描繪、著色等活動獲得概念。 第一層次－－分析期（Analysis） 此階段的學童可以從圖形的構成要素以及構成要素之間的關係分析圖形，並且可以利用實際操作（如摺疊、尺量，以格子觀察或設計特別的圖樣）的方式，發現某一群圖形的共有性質或規則。他們已具有豐富的視覺辨識經驗，能察覺到長方形有四個邊，四個角，且有兩個長邊，兩個短邊，對邊相等，但不能解釋性質間的關係，如知道菱形是四邊相等，對角線互相垂直平分的四邊形，但卻不能理解兩者的推理過程。能描述圖形的定義，但不易精簡描述的過程。此階段的學童，宜安排一些製作及檢驗的活動，使從製作與檢驗中獲得圖形的性質。 第二層次－－關係期（Relation）或非形式演繹期（Informal Deduction） 此階段兒童可以透過非正式地論證把先前發現的性質作邏輯地聯結。能進一步探索圖形內在屬性關係及各圖形間的包含關係，如四邊形兩雙對邊相等即是平行四邊形，而不必將所有屬性均描述出來才能確認其圖形。在了解圖形內在關係後，可以建立長方形是平行四邊形的一種；平行四邊形中，有一個角為直角時，此四邊形即為長方形；可以知道n邊多邊形的內角和為 （n－2）180度等概念。 第三層次－－形式演繹期（Formal Deduction） 達此階段者，能用演繹邏輯證明定理，並且建立相關定理的網路結構。他們可以在一個公設系統中建立幾何理論，他們不只是記憶圖形的性質，而且能夠證明，並了解一個證明的可能性常不只一種方法。可以理解一個定理的充分或必要條件之內在關係，發現正逆命題間的差異性。例如：能了解正五邊形邊長均相等，內角亦均相等，但邊長均相等的五邊形不一定是正五邊形。 第四層次－－嚴密性（Rigor）或公理性（Axiomatic） 達此階段的人，可以在不同的公理系統中建立定理，並且分析或比較這些系統的特性。例如能區別歐幾里德幾何與非歐幾何的差異，也可了解抽象推理幾何，甚至可自創一種幾何公設系統。此層次一般人很難達到，即使是以數學為專業者亦不易達成。 根據 van Hiele 研究顯示，上述五個層次有其次序性，學習者需擁有前一層次的各項概念與策略，才能有效進行下一層次的教學活動。同時，亦由於教材內容屬性的差異，會影響學習者落入不同層次中。國小低年級學童大都均在第O層次的視覺期，故其對幾何圖形的了解須藉由實物的操作、觀察、描述與比較，經過無數次具體經驗，使其在視覺層次具備豐富經驗後，始能循序漸進的達到較高層次。中年級學童大約可以達到第一層，高年級學童大約在第一層至第二層的過渡時期。 參、國小數學課程