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教育科研专题会议（二） 教师搞教育科研的目的 （一）教育科研得到绝大多数中小学和教师的普遍重视: 近年来，随着我县教育教学改革的不断深入，教育科研“第一生产力”的作用在中小学日益凸显出来。一些有远见的校长，通过组织教师进行校本研究，大大提升了教育教学质量，提高了教师队伍素质，也提高了学校品位，着实尝到了不少甜头。在我们的访谈中，不少教师都提到“问题即课题”、“教学即研究”诸如此类的充满智慧的教师科研话语，还有的甚至讲到一些教育大家(如陶行知、叶圣陶、斯霞、马芯兰、李吉林、魏书生等) 之所以是 “大家”，其主要原因就是他们始终不离开教学第一线；一些名校之所以“名”，也是因为重视一线教师搞研究。 因此，一线教师最应该、最能够、也最容易把教育科研搞好。这些看似朴素的话语，深刻地反映了我县中小学对教育科研的理解水平。他们绝不再仅仅停留于“好、好、好”或者“是、是、是”的应答阶段，而是对教育科研的作用有了理性的判断。这种判断，才是教育科研在基层扎根、开花、结果的最深层次的推动力。但遗憾的是，仍有少数教师在这个问题上摇摆不定，态度模糊。一些教师甚至是部分管理部门认为教育科研“太难，一线老师做不了。”有的还开玩笑似地说：“教师搞科研，不就抢了教科所的饭碗了？”言下之意，我的任务是教学，科研是你们科研工作者的事情。我们认为，出现以上看法，主要是两种原因：教育科研自身的定位和学校科研管理者在校本研究中的指向出现了问题。毕竟，如果教师真的感知到教育科研在描述实施、解释现象、揭示规律中的独特作用，他们也就没有这样的言论了。 　 （二）教育科研在自己的场域内促进了中小学教师的专业成长: 专业成长是教师按照职业岗位需要，实现学科专业发展和教育专业发展的过程。它包括两个方面的内容： 一是学科知识的专业化； 二是教育科学素养的专业化。 我们认为，教育科研的场域就在于在学科知识专业化的基础之上帮助教师有机地实现教育科学素养的专业化。所谓的“研究热情”“研究步骤”“研究成果撰写”能力等等都隶属于教育科学素养。 它们是教育的灵魂，因为惟有其才能使教师的教学从单纯的知识传授转化为对学生心性的滋养。在面对面的访谈中，一些教师也讲述了发生在课堂上的一些教学“故事”，其中包括和孩子在相处过程中的一些收获、用合作形式来培养学生的自主学习能力、用爱心转化后进孩子等等。而在教师的教育随笔、反思日记中，我们同样也看见了很多蕴含着先进的教育理念、充满了教育智慧的教育行为。很显然，这些教育素养更多的是教育科研过程潜移默化带给老师的。 　　我们认为，教育科研在促进教师专业成长中有着自己切入的视角，那就在于对学校独特文化底蕴和教师独特教育风格的塑造上。学校不是加工场，教育科研也不是立竿见影的灵丹妙药，急功近利的心态既会使部分人错误的信奉“教育科研万能”，同时也会导致部分人仰天长叹“教育科研无能”。问题的根本是，我们了解教育科研的发生和作用机制吗？换句话说，教育科研到底在教师专业成长的哪些场域才能把作用发挥到极致？对于这些，我们有很大的空间需要进一步探索。 　 （三）教育科研方法论层面的东西成为广大中小学教师关注的焦点： 　　众所周知，教育科研是一种运用科学的理论和方法，有目的、有计划地对教育领域中的现象和问题进行研究的认识活动。其中，“科学的理论”主要指教育学和心理学知识。作为一线教师，读师范或进修时就已学过；“有目的、有计划”本身就是对工作的基本要求；至于“教育领域中的现象和问题”则更不在话下，哪位中小学教师不是天天与“教育领域中的现象和问题”打交道呢？只有“方法”这一要素才可以说“难”。当我市教育研究已经进入较高水平、 深化阶段时，教育科研方法论也愈来愈引起中小学教师的关注。在一次教育问卷中有三处涉及到了中小学教师教育科研方法论的问题。第一处“你认为当前教师进行教育科研最大的困难是……”，有25．6%的教师选择了“不懂得如何进行研究”这一答案。第二处“你认为当前影响自身专业水平进一步提升的因素是……”，设置了一个“研究问题的方法欠缺”的备选答案，有50．0%的教师选择了此项。第三处在“你最希望科研部门为教师提供什么样的专业支持”这个问题中，52．3%的教师选择了“进行教育科研方法的指导”，有34．4%的教师认为自己搞不好教育科研的原因在于“理论功底不够深”，实际上更深层次的原因是在于没有掌握教育科研的方法论。“方法论”是一种条件性知识，它能帮助教师判断“什么情境下应该运用什么知识来解决什么问题”。只有掌握了这种条件性知识，教师的教育教学才能摆脱“照猫画虎”的现象，进而形成自己的教育特色和个性。 　　像某些教育专家所言，教师研究不必像专家那样“创新”或“填补空白”，而应以“全面提高生素质和教育教学质量”为主要目的，把研究和工作结合起来。同样道理，研究方法也不必要那么“无懈可击”，可