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公平视野下义务教育均衡发展的理论与实践探寻武秀霞 摘要：从理想层面看，公平视野下义务教育的均衡化必须以正义为尺度。这对均衡化义务教育的要求，即平衡个体偏向与社会依赖、精神与物质、差异与均等之间的关系。然而学校发展所依赖的条件、教育相关人员的利益趋向以及精神的内隐性和教育的长效性等，往往成为义务教育均衡化的实践障碍。这种情况下，优质均衡则可能成为义务教育均衡发展的另一种实践之路。 关键词：公平；正义；均衡；优质 教育财政投入、学校硬件设施配备以及师资力量的配置等一般被认为是通向义务教育均衡化的有效路径，但当我们持久地驻足于这些投入、配置的数据测量时，却似乎忘记了公平、正义在义务教育均衡化实践中的真正意蕴，忘记了精神的同等重要性，进而使优质与均衡在义务教育的实施过程中演变为一对矛盾体。这促使我们重新思考：公平对义务教育究竟意味着什么？单纯追求物质均衡是否就能显示义务教育的起点公平？既然义务教育的均衡化被认为是对教育起点公平的追求，那么我们如何通过探寻教育公平的实质，确立均衡化义务教育需要关注和解决的问题？已有的较为成功的均衡化实践又带给我们怎样的启示呢？ 一、基于正义的起点公平：义务教育均衡发展的理想诉求 （一）公平：基础教育“义务性”的正当性所在 教育是使人成其为人的社会活动，它的意义来自人所普遍具有的生命的未特定化和未完成性。人的未完成性决定人具有发展的需要和对教育的需求。正如兰格维尔特所说：“人是教育的、受教育的和需要教育的生物”[1]。由此，受教育是人的合理、正当性的要求，是人的基本权利。这就意味着，个体只要达到一定的年龄，就有权进人学校或通过其它设施和途径接受适合于其个性和需要的教育。这种权利的保障和凸显，正是教育公平的意味所在。一般意义上讲，教育公平包括起点、过程和结果的公平。教育的起点，即面向所有适龄儿童的基础教育。它对公平的追求，旨在消除来自性别、经济和社会背景等方面的歧视，使所有适龄儿童具有平等的受教育机会和权利。由此，基础教育便暗含普遍性。然而，单从普遍性这一性质上看，基础教育的公平性仅只是一种“应然”追求，个体是否能够及时地意识到基础教育的重要性，是否有一定的经济能力承受这种教育，是否不被教育的制度性规定排斥在优质的教育资源之外，才是基础教育的公平性得以实践的关键所在。 （二）正义：教育公平性的必要尺度 公平一般强调的是标准、尺度的一致性和同一性，它往往指向公共财富、利益分配的平等。这使得它被用于衡量相关于教育的活动、制度的合理性时容易掩盖教育对象的多样性和差异性，偏离教育的本真追求。正是如此，教育在以公平为尺度衡量某些问题，尤其是涉及教育的排斥、歧视问题以及教育的价值、意义的问题时，需采用更具有针对性且更重视差异、价值和精神的尺度，以便能够同等情况同等对待、不同情况不同对待。在这种涉及应得与不应得的问题上，正义即成为较为适恰的尺度。正义，在亚里士多德看来，包括数量平等和比例平等两个方面。“‘数量相等’的意义是你所得的相同事物在数目和容量上与他人所得者相等；‘比值相等’的意义是根据各人的真价值，按比例分配与之相称的事物”[2]。由此看来，亚里士多德所言的正义即“给每个人的应得而不给予不应得”[3]。这对教育的启示，即个体受教育的程度和类型，在相同的时期内，必须与个人的能力及发展水平相适应。也就是说，公平性的教育不仅要追求外在的相关益品的平等分配，而且这种平等必须以重视和尊重个体的权利为前提，为避免对弱势个体造成排斥与歧视，这些可分配的益品甚至还需向弱者倾斜。这对于强调起点公平的义务教育来说，显得尤为关键。 （三）公正：义务教育均衡化的要旨 既然与教育相关的制度、活动要以“正义”要求和规范自身，那么这种蕴含正义的公平即可称之为公正。鉴于公正涉及外在公共益品的平等分配、教育的差异性补偿以及个体能力的发掘问题，那么义务教育均衡化的合法性和公平性便自然包含两个实践层面：一是教育资源配置的均等性和优质化，包括物质设备、教育经费、教师队伍的优质化，学生来源以及教育权利和入学机会的均等化；二是对受教育者的不羞辱、不排斥。使教育的入学条件、教学内容、学习成效的评价避免对家庭拥有的经济、社会等各类资本形成依赖。由此看来，公正视野下义务教育的均衡化并非全然意义上的均等，它关注个体自然的、生理上的差异性，限制由社会因素导致的地位性因素对教育的影响，进而允许甚至提倡优质发展的同时并立。这种蕴含优质的均等对义务教育的要求即：以普及化为先决条件，让每一个适龄儿童少年平等享有受教育的机会；以教育资源的合理、充足配置为途径，保障儿童公平接受教育的权利；以教育“育人”的本真为旨，发掘和尊重儿童的生命价值感，为他们的健康成长奠定基础。 二、理想之维：均衡化义务教育需平衡的几层关系 （一）个体偏向与社会依赖 义务教育存在两个限定性元素：教育和义