不同管理机制下的月教育教学计划和作息制度.docVIP

不同管理机制下的“月教育教学计划”和“作息制度” ? ??? 《纲要》的颁布，在幼儿园教师中产生了很大的影响。我们感到，新《纲要》体现的是“终身教育”和“以人为本”的教育思想，这一思想使幼儿园的教育发生了质的转变：教师的教育观不同了，对教师角色的要求不同了，幼儿园的课程设置不同了……这一切不仅改变了教师们的教育教学生活，更重要的是改变了孩子们的学习生活，而教师与孩子的关系也发生了变化…… ? ??? 追溯近十几年教育变化的特点，可以分为三个不同的时期，第一个时期是教师中心、教材中心、课堂中心的三中心时代；第二个时期是儿童中心的时代；第三个时期是儿童中心、教师中心、家长中心的多中心或关系中心的时代。从“一日作息制度管理”和“月教育教学计划安排管理”的变化中，可以看出我国不同时期的不同管理机制对孩子们的发展有着怎样的影响。 ? ??? 一、教师中心、教材中心、课堂中心时代 ? ??? 这是一个传统教育的时代，是以教师的教为主的时代，是一切活动围绕教材以单科的方式进行教学的时代，这个时期，教师的眼中无儿童，把孩子看成是知识的容器，只是填鸭式地灌输，具体表现在： ? ??? 1.统一的生活节奏，没有体现满足个体需求的教育 ? ??? 首先从“一日作息时间”看，这个时期的教育较后两个时期的教育比较，各个年龄班的孩子在生活节奏上都是统一固定的、没有给孩子提供个体需要的时间，而且是有生活无学习。 ? ??? 例如，入厕时间和喝水时间——入厕时间和喝水时间是统一固定的，在作息时间表中，只有统一的时间安排，没有对个体需求的考虑，更没有满足要求的策略，所以那时经常有老师对要上厕所的孩子说“一会儿下课再去”“你怎么总要小便呢”。 ? ??? 例如，早点时间——过去小、中、大班的孩子们吃早点的时间都是在早晨9：00～9：30。在这段时间里，孩子们要洗漱、进餐、整理，老师只把孩子进餐当成了进食过程，没有想到让孩子学习怎样进餐、享受进餐，所以习惯于不断地催促孩子“快点吃，一会儿要做操了”……为了节省时间，老师还要把食物一个一个地送到孩子们的手中，进餐过程中不允许讲话……在老师的催促声中，孩子面对温热的牛奶和食物，难以一下子吃完，但是面对老师一声声的催促，面对有限的时间，有的孩子狼吞虎咽，有的孩子只吃一点点……试想他们这样哪里是在吃早点、哪里是在享受生活带来的快乐呢?他们没有细嚼慢咽品尝早点的时间，吃早点变成了一种被动的生活。 ? ??? 例如，早操和穿戴时间——早操从上下楼到做操的时间规定很精确，根本没有让孩子练习整理穿戴的余地。而早操的前后又有其他的内容，也没有留出练习穿戴的时间，但是在常识课上却要单独安排学习穿衣服的内容，可是上完课后，就不再有练习的机会了…… ? ??? 这个时期没有把生活内容当成是课程，生活仅仅是一个环节、一个程序，试想孩子的生理需求各有差异，怎么可能是统一的呢?但那时的教育确实没有考虑孩子的个体需求问题，教育中“无儿童”，要求、限制孩子的地方太多了，进行的是大一统的教育，表现为“有生活、无学习”的状况。 ? ??? 2．六个科目内容无法实现孩子的全面发展 ? ??? 再从孩子的学习内容来看，内容的单一性是很大的问题。 ? ??? 例如，课表中只有六个科目的作业课——学习内容是以科目的方式呈现的，实行六科教学。 ? ??? 例如，根据六科内容安排月、周、日的计划——围绕六科教学安排日程，每日上午两科，下午一科，孩子的学习内容由教材而定。 ? ??? 例如，大一统的学习内容——孩子的学习内容缺乏地方性。如一次教“南瓜生蛋”的内容，老师们很困惑，谁也没有见过南瓜，孩子也没有南瓜的经验，因此孩子的讲述很抽象，只能枯燥、被动地讲，根本没有任何表达语言的乐趣。 ? ??? 根据《纲要》的精神，这种单一的、封闭的学科教学既无法实现课程的自选性，也无法使内容整合，更无法关注孩子的全面发展……《纲要》提示我们，孩子的语言学习是在交流中、应用中发展起来的，可我们过去的语言学习仅靠语言课的故事、儿歌，限制孩子平时的交流，特别是在评价一个好孩子的时候，一个重要的标志就是看他是否听话、安静。试想，一个不提倡交流的语言环境怎能发展孩子的语言呢? ? ??? 3.规定的教学方法无法实现课程内容的联系、整合 ? ??? 由于课程内容的规定是以科目为单元进行的，所以我们的教育、教学方法是围绕学科特点开展的，按照规定的程序为教材而设计的，不讲孩子的发展需要，也忽视孩子的学习特点…… ? ??? 4．孩子们处于等待学习的状态，无法实现个体学习需求 ? ??? 再看看孩子的学习状态，学习的被动表现在常常是处于等待之中。 ? ??? 例如：科目内容没有可选性——教育活动是以科目为中心的，除科目课程以外没有其他可选择的活动了。那时的幼儿园，活动室是空的，只有