校本教研与教师专业发展-江苏如皋第一中等专业学校.ppt

校本教研与教师专业发展 吴永军 教育部新课程实施专业支持工作组核心成员 教育部南京师范大学课程研究中心副主任 南京师范大学教育学系主任 教授 博士生导师 Wyjun2003@ 025 一、教师专业发展呼唤校本教研 1、新课程对教师专业发展提出了新要求 众所周知，新课程的推进模式是“自上而下”的行政模式，新理念必须转化为学校、教师的日常教育教学行为，新课程才能落到实处。课程改革的顺利实施需要教师专业发展的支撑。可以说，没有教师专业发展，就没有课程发展，课程改革的关键在于教师的专业发展。因此，新课程对教师的专业发展提出了新要求。 2、教师专业发展：概念、内容、范式 所谓教师专业发展就是教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。 教师专业发展主要是发展教师的专业素质。那么，教师的专业素质又包含哪些内容呢？或曰：教师专业素质结构是怎样的呢？ 关于教师专业素质，见仁见智。 ▲有的学者认为：教师专业素质的知识层面包括学科内容的专业知识、教育学心理学等知识、实践性知识。 ▲世界经合组织认为，优秀教师具有五方面良好的素质：在课程领域具有丰富的知识；在教学方面有技巧；具有反思能力，这是衡量教师专业性的标准；尊重他人，富有同情心；承担课堂内外的管理责任。 教师专业素质和教师角色转变具有很大关系，一般认为，新课程的教师角色应是： 教师作为学习的组织者； 教师作为学习的引导者； 教师作为反思性实践者； 教师作为课程开发者； 教师作为研究者。 从以上论述我们可以看出：新课程在教师专业素质上非常强调教师的“研究素质”。 研究教师专业化的主要目的是促进教师专业化发展，就学者们的研究而言，大致可分为三个层面：一是教师专业化基本范式（模式）的探讨，二是促进专业化发展的基本途径的研究，三是一些具体方法做法的介绍。 就教师专业化的基本范式而言，有学者认为，教师专业化有三类取向：理智取向、实践——反思取向、生态取向。 理智取向主张教师要具有“学科知识”和“教育知识”（能帮助学生获得学科知识），就得向专家（如大学学者）学习某一学科的学科知识和教育知识，正规得培训是基本策略。 实践——反思取向不在于让教师获得外在的、技术性得知识，而在于通过“实践”促发教师“反思”，从而促发教师对于自己、自己得专业活动直至相关得物、事有更为深入得“理解”，发现其中得意义。其主要方法有写日志、传记、构想、文献分析、教育叙事、教师访谈、参与性观察等。 生态取向认为教师专业发展不全然依靠自己孤军奋战，并非孤立地形成与改进其教学得策略与风格，而是更大程度上依赖于“教学文化”或“教师文化”，正是这些为教师得工作提供了意义、支持和身份认同，因此，促进教师专业发展最理想的方式应当是一种合作的发展方式，要构建一种合作的教师文化。 就促进专业化发展的基本途径。目前，走向“校本”是绝大多数学者比较认同的促进教师专业化发展的最主要途径。其中，教师专业发展学校、校本培训、校本教研是经常被人们提及的。限于时间，我们今天就“校本教研”专题来谈谈。 3、教师专业发展呼唤校本教研 ▲教师专业发展的途径一般有三条：一是依靠日常工作中的自然积累；二是通过读书、听报告等方式进行有计划地学习；三是开展着眼于教育教学问题解决的探索性实践活动。而第三条途径是广大教师迅速发展的必由之路。 ▲古今中外名教师的专业发展之路表明：结合自身的教学进行研究是最好的成功之路； ▲教师专业发展的主要表现是给学生提供优质的教育资源，因为学生发展需要优质教育资源，获得它的主要方式也只能是“研究”； ▲新课程背景下教师的研究主要是“校本教研” 二、校本教研的含义及要素 1、校本教研是以校为本的教学研究的简称，具体而言是指教师在教学过程中以教学问题为中心开展的研究活动。 学校是校本教研的主阵地，教师是校本教研的主体，教学问题是校本教研的核心，行动研究是校本教研的主要方式，而课例研讨则是校本教研的具体形式。 这里有必要与“校本研究”区分。所谓校本研究就是以校为本的研究，它是一个大概念，包括校本教学研究、校本课程研究、校本管理研究、校本培训研究、校本德育研究等等；我们不能不加限制地扩大“校本教研”的范围。 我们之所以如此强调“校本教研”是因为“教学”在学校领域的核心地位决定的。当然，我们在做“校本教研”时也可涉及“德育问题”，但它不是主要的，只是一个延伸或扩展。 2、校本教研的要素：自我反思、同伴互助、专业引领。 ▲自我反思是基础和前提，没有教师个人的自我反思，没有教师个人对教学现象和问题的敏锐的意识，就不可能有校本教研； ▲同伴互助是标志，是区别于过去那种“教师个人的行动研究”的主要因素； ▲专业引领是关键，没有它，校本教研就只能低水平重复，更可能流于形式。 专业引领既可以是大学和科研院所