PCK视阈下的教师专业发展路径探究_常攀攀.pdfVIP

第34卷 20（14 年） 教 育 理 论 与 实 践 Vol． 34 （2014） 第17 期 第18-20 页 Theory and Practice of Education No．17 P 18－P20 PCK视阈下的教师专业发展路径探究 ■常攀攀，罗丹丹 摘 要：不同专业发展阶段的教师进行 同样课程的教学会产生不同的效果。因为他们对学科知识及教学知识 的认识和理解以及对情境知识的建构存在差异，最终导致他们在 PCK（学科教学知识）的组织和结构方面存在差 异。为更好地促进新手教师 向专家教师转变，可通过强化职前培训、进行教学反思、课 堂观摩教学 、实施行动研究 等路径来促进教师 PCK 的不断完善与发展 ，进而实现其 自身专业的持续发展 。 关键词：PCK（学科教学知识）；教师专业发展；职前培训 ；教学反思；课 堂观摩 ；行动研究 中图分类号：G451.2 文献标识码：A 文章编号：1004－633X(2014)17－00 18－03 心理学家将教师的专业发展之路划分为新手、高 传统观念认为，教师的知识结构包括本体性知识、 级新手、胜任、熟练和专家五个阶段。不同成长阶段的 条件性知识和实践性知识。其中，本体性知识即专业知 教师面对同样的课程、教授同样认知水平的学生，教学 识，也就是舒尔曼所提到的学科知识；条件性知识即教 效果会存在较大的差异。国内外学者对PCK（Pedagog- 师所具备的教育学和心理学知识，也就是舒尔曼所说 icalContentKnowledge学科教学知识）的研究表明，PCK 的教学知识；实践性知识指的是教师教学经验的积累， 是教师必需的专业知识之一，直接关系到教学效果的成 是教师所具有的课堂情境知识及与之相关的知识，是 败，是教师专业知识的核心要素，是新手教师和专家教 教师在实际的课堂教学中生成的一种与学生、班级、学 师的区别所在〔1〕 。因此，应通过对教师PCK的培训来强 校、社区乃至国家等相关联的情境性知识。建构主义理 化其在教学实践中的运用以促进教师的专业发展。 论认为，学生在学习某个具体的知识点前，在其知识体 一、PCK的内涵解读 系中都具备与之有关的概念或图式，哪怕这些概念或 图式是片面的，甚至是错误的。认知主义理论也认为， 美国学者舒尔曼于1986年提出了PCK的概念， 并用以研究教师的知识结构，以改变以往教师资格认 知识是认知个体在一定的学习情境和社会文化背景下， 借助必要的学习资源和工具，结合所学通过积极的意义 证制度中较多关注学科知识（ContentKnowledge）和教 建构获得的，是认知个体与外在情境交互作用而建构形 学知识（PedagogicalKnowledge），却忽视了二者之间的 联结，致使教师在教学中不能将学科知识有效地表征为 成的产物，而不是通过简单的传授或移植形成的。这就 学生能懂、可学的知识，从而难以让学生真正掌握学科 要求教师在实际的教学过程中，针对班级学生的认知特 〔2〕 点因材施教，在具体教学情境中形成对自身教学切实有 知识的“迷失范式” 。由此， PCK逐渐为大众所了解，国 内外相关研究者们在此基础上对PCK的内涵、结构、特 用的实践性知识，实现教学效果的最优化。 征及生成等进行了更加深入、细致的研究。尽管研究者 综上所述，本体性知识和条件性知识直接关系到 们对PCK有不同的认识，尤其是在对PCK的内涵界定PCK的形成，而实践性知识影响到PCK在具体教学中 方面存在很大分歧，但都主要围绕学科知识、教学知 的应用和发展。PCK是多种知识的整合或融合，但又不