国小自然与生活科技习作内容之分析研究.DOCVIP

國小五年級學童分類技能之探討－ 以認識校園植物活動為例 作者：王佳欣 國立嘉義大學科學教育研究所研究生 雲林縣古坑鄉棋山國小教師 s0950995@mail.ncyu.edu.tw 本文為碩/博士論文改寫，指導教授嘉義大學科學教育研究所蔡樹旺教授 前言 教育部實施九年一貫課程（教育部，2003），目標著重個性、潛能，培養帶得走的多元能力，在自然與生活科技領域中，觀察、比較與分類兩科學活動是科學學習的開端，科學過程技能是科學學習中重要的一環，因此選擇分類技能作為探究主題，學生學習環境中，校園植物隨處可見且容易觀察，期望透過校園植物培養學生觀察、比較與分類的能力評量可以評估教師教學成效與學生學習成果，讓教師改進教學，修正課程的設計，為求了解學生如何組織其經驗進行校園植物分類，採用實作評量方式完成任務，因為實作評量不僅可提升學生的操作技能與能力，更能說明學生的認知、技能與學習態度，以便於了解學生的學習狀況（曾惠敏，1998）。實作評量的研究雖多，但學生透過實作的練習，是否達成科學過程技能的分類技能，目前並沒有相關的實徵，因此研究者自行編製校園植物分類技能實作評量與評定量表，國小五年級學生以實作評量進行校園植物分類活動之。、文獻探討 九年一貫課程綱要「自然與生活科技」學習領域（教育部，2003）中提到：「教學評量不宜侷限於同一種方式。除了由教師考評外，得輔以學生自評及互評來完成。其形式可運用如：觀察、口頭詢問、實驗報告、成品展示、專案報告、紙筆測驗、操作、設計實驗及學習歷程檔案等多種方式，以能夠藉此瞭解學生的學習狀況來調適教學為目的。」自然科學概念評量，可用紙筆測驗或口頭發問等方式進行，為避免兒童無法運用語言、文字充分表達，則可操作具體的實物，提供可觀察的情境，使兒童能由「做」中表現他的概念；自然科學方法的評量，應以實際操作方式進行教師可隨時隨地觀察兒童的反應，操作儀器的動作，並觀察兒童是如何「做」和如何「想」。諸此種方式的評量，皆屬於「教學中評量」，也就是實作評量的範圍，自然科課程實作評量實作評量。 實作評量的評分方式常分成下列三種形式：檢核表（check list）：檢核受試者是否表現出某種行為；2.評定量表（rating scale）：評定量表除了評定受試者的行為表現之外，還對不同程度的行為給予不同的成績；3.軼事記錄（anecdotal record）：以文字對受試者的行為做描述以及詮釋（桂怡芬，1996）。檢核表和評定量表適用於量化的評分，軼事記錄則偏重於質性的描寫記錄。本研究想受試者的分類技能評分，並未針對受試者的行為做描述，選擇評定量表。 1960年代以後，課程專家調查科學家從事科學探究所要具備的能力，並經由因素分析歸納成一些科學過程技能，在美國科學促進會出版的SAPA（Science-A Process Approach）科學課程，則更進一步確立了科學過程技能的要教育部在課程的內容和過程技能方面進行修正，偏重各種過程技能在各年級的交互出現，而目前使用之九年一貫課程綱要中，自然與生活科技學習領域的主要目標，在於提升國民的科學與科技素養，過程技能是為科學與科技素養能力之一，更屬於重要的能力指標。每一位都需要能力，如果沒有技能學生將無法知識。黃婉鈴（2004）也指出，科學過程技能是指在處理某種問題到解決問題過程中所需要的心智技能，而這項技能是可遷移，可運用在不同學科領域及日常生活中的，運用這項技能可以獲得經驗、知識及問題的解決。因此可以得知，科學過程技能是一種探究活動，可以幫助對科學研究的方法與程序的理解，並可用來解決日常生活與不同學科領域所遭遇的現象和問題，這樣的心智技能，是目前的學生需要學習的重要能力。 九年一貫課程綱要（教育部，2003）明定了各學習階段的能力指標，自然與生活科技領域明確列出學生的「科學與科技素養」，其中「過程技能」即為第一項，並且將科學過程技能分成「觀察」、「比較與分類」、「組織與關聯」、「歸納、研判與推斷」、「傳達」等五項。就我國的整個科學課程來看，科學過程技能為學生必須具備的能力，其學習與次序依各要領循序發展，指導學生經由「操作」的過程去學習與熟練科學過程技能（謝瑞貞，2005）；且科學過程技能的學習效果良好，是促進科學學習的重要因子（何寶珠，1989）國民小學的第一階段到第三階段，九年一貫課程綱要提及過程技能當中的「比較與分類」，顯示「分類」這個有關科學領域的技能，是國小需要培養的能力。而且此能力需要實作評量方能測驗出學生進行的情形，在國小第一階段一、二年級中，基本的依特徵或屬性（如大小），將事物歸類；國小第二階段三、四年級中，運用感官或工具去度量或分類；國小第三階段五、六年級，則注重在第二層的分類（教育部，2003）。目前已發展的分類能量表，大都是針對研究者之特定研究目的所設計的，對國小學童來