辽宁沈阳市高二数学教案：让数学课堂在学生的错误中生成精彩的.docVIP

（二）案例回放 1．创设情境，提出问题 教师：前面，我们学习了等差数列，大家知道等差数列是一类重要的特殊数列，它除了定义、通项公式、前n项和的公式以外，还有一些重要的性质，正确地、灵活地运用这些知识，可以使我们在求解等差数列的有关问题时得心应手。下面请大家看一个问题（投影显示）：问题：已知数列都是等差数列，分别是它们前n项之和，且，求。从不同的角度入手思考，可以得到这个问题的不同解法。请大家尝试，看谁解得快，解得好，想到的方法多。问题提出后，犹如一石激起千层浪，学生的探究热情被激发起来，他们跃跃欲试，立即投入到解法的探索中。 2．展示错解，暴露思维 学生求解的同时，教师在教室巡视，发现学生1和学生2很快得出了结果，他们所用的解法不同，但都是错误的，且具有一定的典型性和代表性，这时我请他们到黑板上将解题过程展示出来，以便组织学生展开讨论，进行辨析， 学生1：因为，因此，可设=4n+3，=2n+5，于是 学生2：因为，因此，可设=k（4n+3），=k（2n+5），于是 3．错解辨析，正本清源 教师：学生1和学生2运用了两种不同的解法，所得的结果都是2，他们的解法对吗？学生3：学生1的结论对，但解法不对，因为由，不能得到=4n+3，=2n+5， 学生2的解法是对的。 教师：学生3指出了学生1解法的错误所在，肯定了学生2的解法，大家有不同意见吗？ 学生4：学生2的解法也不对，设=k（4n+3），=k（2n+5），表明了数列的前n项和都是n的一次式。而等差数列如果不是常数列，它的前n项和是一个形如的二次式，因此应该设=kn（4n+3），=kn（2n+5），从而得到。 故得。 教师：学生4指出了学生1和学生2解法的错误所在，并给出了正确的解法与答案，非常好。由知，只有当等差数列是常数列时，才能将其前n项和设为的形式，而本题并没有这样的条件，学生1和学生2犯了偷换题设的错误，其原因在于对等差数列的前n项和公式的特征认识不到位。 4．合作交流，深入探究 教师：学生4抓住了等差数列前n项和公式的本质特征，给出的解法非常好，请大家进一步思考，这个问题能不能用其他方法来求解呢？可以相互讨论。（经过一番探究和讨论，不少学生有了新的发现） 学生5：可以设等差数列的公差分别为d和d，由已知恒等式， 令n=1，得 令n=2，得 令n=3，得 由①②③解得 ∴，。 故可得。 教师：很好。学生5抓住等差数列的基本量，运用从特殊入手的思想方法，找出两个等差数列的首项和公差的关系，通过减少未知量的个数，求出了之比，很有创意。 学生6：（迫不及待的）我有更简便的解法。能够得解由，能够得。 教师：啊，很妙！利用等差数列的性质，将等差数列的通项a与前n项和联系起来，在已知与未知之间架起了桥梁。这种解法，我倒没有想到，真是青出于蓝啊！（谦虚一下，给予学生足够的肯定）学生6给我们解决这一类问题提供了一个很好的解法。一般地，如果已知两个等差数列的前n项和的比值，求，都可以按照学生6的方法来解。这种方法操作方便，过程简捷。 5 .再掀波涛，更进一步 讨论到这里，学生都想松一口气了，但我意犹未尽，又提出了新的问题。 教师：同学们，两个等差数列的前n项和之比一定能表示成关于n的一次分式函数吗？（学生们又热烈地讨论起来了） 学生7：一定能，因为我能证明这一结论，由 得 。 教师：非常好，这一结论反映了等差数列的一个性质，可以把它作为一个定理，就叫做学生7定理吧！根据学生6的方法，我们知道在两个等差数列中，一定有，这也可以作为一个定理，叫做学生6定理。围绕这个问题，你们还能得出什么结论来呢？ 学生8：从学生6的方法中，我发现，可以把用和的比表示出来。 教师：是吗？说说看。 学生8：。 教师：看来，探究是没有止境的，学生8证明了更漂亮的结论：在等差数列中，通项之比与前n项和 和之比之间具有如下关系： 6.设置悬念，欲擒故纵 探究到这里，很快就要下课了，为了进一步激发学生的学习兴趣，将探究活动持续和延伸到课外，我向学生提出了一个新的问题，让学生带着悬念走出课堂。 教师：本节课，我们从一个等差数列问题的错解出发，通过大家的努力，不仅加深了对等差数列的概念、公式和性质的认识和理解，还发现了三个重要的结论，得到了两个等差数列前n项和的比值之间的关系。大家还有什么新的发现吗？你们有没有想到：更一般地，等差数列的前m项和与的前n项和之比它们的通项的比之间又有什么关系呢？建议同学们课后做进一步的探究。 （三）教学感悟 英国心里学家贝恩布里说过：“差错人皆有之，而作为教师，对学生的错误不加以利用则是不能原谅的。”面对日常教学中学生出现的错解，教师怎样才能有效地帮助学生认识产生错误的原因，使学生从错误中走出来呢？实际教学中，很多时候教师喜欢采用“告诉”的方法，一是针对学生解题中出现的错误，进行集中讲