教育技术定义：争论与解读.pdf

第 18卷 第 3期 开放教育研究 VoI．18．No．3 2012年 6月 OpenEducationResearch Jun．2012 教育技术定—^_．争论与解读 钟柏 昌 (南京师范大学教育科学学院，江苏南京210097) 【摘要】 国内外关于教育技术的定义大致可以分为三大类：理论与实践、狭义与广义、要素与活动，并存在 诸多争论和一些混乱的现象，但是这种混乱，很 多时候是由于我们的误解或使用不当引起的，体现了一个学科初 创阶段的典型特征。其实，每一种定义的提出都有其特定的角度、背景和适用场合。本研究依托分析教育哲学， 从约定性定义、描述性定义和计划性定义 出发理性地认识形形色色的教育技术的定义。这种开放而理性的思维 方式有助于我们逃离狭隘的、就概念论概念的争执，使我们可以客观地看待各种分歧，以一种更为成熟的胸襟和 视野开创和迎接教育技术学科发展的新时代。 【关键词】 教育技术；教育技术学；约定性定义；描述性定义；计划性定义 【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【文章编号】1007-2179(2012)03-0034—10 翻开 《电化教育研究》2012年第 l期，首先跃入眼帘的 方式在本质上都是以罗列各家观点为始，分析各家长短为 便是 《论我国教育技术学科的形成与发展——几个学科标志 中，总结归纳 自己的观点为后。看似思路完整，但实际上，如 的分析》(李康，2012)。该文围绕学科内涵、学科性质、研究 果将各种定义从各自讨论体系中抽离出来分析，因缺少对其 对象 、研究方法和理论体系，展开了详细讨论并得出了若干 上下文的考察，或缺少对上游思想或学派的溯源 ，仅仅从字 结论。该文作者的研究激发了笔者的兴趣——吸引笔者关 面或一般意义上做分析，所做解读可能偏离作者原意。须 注的倒不是其结论本身，而是文章所反映出的若干争论，即 知，任何一种观点，或者和思想、学派渊源有关 ，又或者和观 一 直以来 ，教育技术学领域对于若干学科标志的认识并不相 察角度有关，还和进行观察的态度以及 目的有关。任何试图 同，甚至截然相反 ，乃至现在依然有进一步讨论的必要。为 仅仅在水面上游走，或者在学说和流派问游走 ，或者在不同 什么会有如此多的争论?这些争论是如何形成的?有何不 概念语境中漂移，或者在紊乱的价值取向中“论说”，并无意 同?如何看待?能否避免?诚如分析教育哲学的先驱哈迪 义。因此，分析不同观点的渊源与语境，正本清源是本文展 (CharlesD．Hardie)所言，“两个教育理论家如果意见不一， 开讨论所遵循的基本方法。 应弄清争执是事实上的，还是语词上的，或者是由于某种情 与上述分析方法不同，本文将针对三类广为流传的教育 绪冲突。”(转引自：陆有铨，1993)既有 “迷思”，不妨 “清思”， 技术定义，从定义类型分析的角度，结合上下文逐一解读每 笔者借助分析教育哲学的思维方法尝试做了些思考 ，整理拙 种教育技术定义的实质。根据著名分析教育哲学家伊士列 文如斯，以贻笑方家。本文要讨论的是学界关于教育技术的 尔 ·谢富勒 (1994)的观点，可以将教育场域中出现的各种定 定义的争论 。 义划分成三种类型：约定性定义 (stipulativedefinition，也译成 “规定性定义”)、描述性定义 (descriptivedefinition，也译成 分析框架：定义的分类 “叙述性定义”)和计划性定义 (programmaticdefinition，也译 众所周知，关于教育技术的定义多如繁星，选择哪些定