情动而辞发读真而意切.docVIP

情动而辞发读真而意切 读后感是小学阶段一种常用文体。因其被各类征文活动青睐而被学生所熟知。人教版在五上第七单元的习作中安排了学写读后感，这是教材中第一次提出了该种文体的习作要求。教材不仅对如何写读后感进行了点拨，还安排了例文供学生借鉴。初看教材内容有写法指导，也有例文借鉴，一应俱全，可是实际写起来并不容易。学生在习作中往往本末倒置，文章内容描述洋洋洒洒一大片，而读后的感受则简短带过。还有许多习作，感受千篇一律，缺乏真实的情感抒发。 是什么原因造成了这样的情况？细细想来，不是学生不会写，实在是由于阅读体验不够深，情感得不到触动，所以没什么好写。而作为引导者的教师，平时教学中只是将读后感当作一次单纯的习作来练，却忽略了更为重要的一点，那就是写读后感，要让学生有“感”而发，“读”是基础，做好写前的阅读体验是关键。读后感教学，三分指导七分体验，写在今朝却功在前期。倘若我们将前期的阅读体验活动做好了，学生的感受深了，自然会达到“情动辞发”的效果。 在单元整体设计研究中，我们发现，单元习作不仅与人文主题密切相关，而且与单元主要的语用点有着紧密的联系。如果说阅读是学习表达的话，那么习作则是表达方式的运用。而作为与阅读最亲密的“读后感”习作教学，若能将整个第七单元都划入习作指导范畴，则是有效促进读写联动的一次大胆尝试。在实际教学中，我们变革方式，努力拓宽自己的教学视野，将读后感教学融入整个单元的学习中，通过与单元其他内容的前后勾连，通过有意义的读、说、拓等语言实践形式，促进学生的情感体验，提炼学生的感受点，提升读后感习作的质量。接下来就以五上第七单元为例，谈一谈何从单元出发，全面渗透，夯实习作教学。 一、单元联动，整体架构 人教版课文以主题构成了一个个单元，在单元整组教学中，老师们往往将课文的学习也就是“阅读教学”作为最重要的核心目标，而很少将“习作目标”作为教学的主线。因为阅读材料不仅承载着传递人文情怀的任务，也是学习、迁移语言文字最重要的载体。有时这样的意识，无意中削弱了“习作”在单元学习中的地位。因此，单元整体架构中，我们要将“阅读”“习作”这两项语文学习最基本的内容放在同等重要的位置看待，以达到互融并蓄，互相促进的效果。五上第七单元习作“读后感”是“由读及写”的独特应用文体，就更需要观照全局，使其成为单元教学的主角了。 （一）析单元，找准前后关联 在设计中，我们要找到前后各版块的相互联系，才能形成有效互动。人教版五上第七单元以“勿忘国耻”为主题，安排了四篇课文，一次口语交际、习作以及回顾拓展（含综合性学习）板块。这些看似独立的板块却互相关联，共同体现着单元学习的目标。如课文阅读感悟是单元学习的基础和载体，阅读体验为下面版块的学习，特别是读后感习作做好了铺垫;口语交际能有效触发学生的情感思维;搜集和运用资料的综合性学习，能有效促进学生的体验，加深对本单元爱国主题的领悟。而读后感习作作为其中的重要部分，其特殊的表现形式实际上可以算作单元学习的一次“成果展示”，是检验前期学习体验活动是否达成目标的一个重要依据。基于这个特殊性，在整组设计中，我们考虑以“读后感”为学习主线，将阅读体验、交流会话、资料运用等内容串联起来，形成一个学习整体，层层深入、有序地达成“读后有感、习以为文”的目标。 （二）构板块，进行整组设计 以“读后感教学”统领整个单元，开展读、悟、写的语言实践活动是极富建设性的。在对单元进行了解读分析后，笔者对整个单元学习材料进行了有效的梳理，围绕“写好读后感”这个中心目标，构建单元学习板块，使之成为一个清晰的系列。 版块 内容 方式 阅读体验 课文学习：《圆明园的毁灭》《狼牙山五壮士》《难忘的一课》《最后一分钟》。 拓展学习：《木笛》《采蒲台的苇》《我是中国人》等。 1.以资料拓展促进阅读品味感悟。 2.在阅读中通过批注、点评等形式，留下体验痕迹。 感受梳理 口语交际：梳理阅读感受，提炼“感点”。 交流平台：围绕“感点”，再次整理搜集资料，充实对“感受”的体验。 1.以回顾反刍、问题思辨等方式梳理阅读体验，提炼感受点。 2.依托“感点”有效筛选信息资料，再次丰富体验。 习以为文 习作成文：通过例文比较，领会写法，进行习作。 品评修改：再次聚焦感受，整合口语交际进行习作展示。 1.借鉴例文写法，整合资料，写出自己感受。 2.将习作品评与口语交际整合起来，在交互中提高习作质量。 上表中，阅读体验版块是前奏，努力丰富学生的体验感受;感受梳理版块是序曲，以综合学习的形式，帮助学生聚焦感受点，明晰写的方向;“习以为文”版块将习作与口语交际整合起来，在说与写的交融中形成不同的独具特色的读后感作文。 二、以读为本，积淀感受 《语文课程标准》指出：阅读是学生的个性化行为，阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解