物理教学中的延迟判断策略.docVIP

物理教学中的“延迟判断”策略 徐立海 吴永灵 （玉环楚门中学 浙江玉环 317605） 过分关注应试成绩的教育，使我们的很多教师养成了“急功近利”、“急于求成”的教学态度。教学中，忽视认知的发生过程，淡化与压缩知识的形成过程，用尽量快的速度授完新课，把概念和规律灌给学生，然后挤出大量时间进行解题训练。课堂上，习惯了满堂言、满堂问、满堂灌，不重视学生信息的反馈与交互，不希望听到学生错误的回答或尖刻的问题，总喜欢用精彩的讲解来代替学生的思考，用正确的解答来遮盖错误的回答。这样很容易使学生养成学习上的惰性，喜欢记公式、套公式，而并不关注公式的由来、涵义及其成立的条件；喜欢听教师讲，而不喜欢独立思考，并主动发表自已的观点或提出疑义。总之，时间不够、火候未到，吃下去的东西都是生的，非常有害。针对以上教学弊病，如何才能改变我们陈腐、呆板、低效的课堂教学现状呢？答案只有一个，那就是倡导“延迟判断”的教学策略。 1．什么是“延迟判断”策略 笔者认为“延迟判断”策略应该有两种不同的理解。一种是对物理结论的延迟判断。延迟判断就是指教学必须注重学习过程，而学习结果概念的形成过程物理学研究方法的探讨过程让学生对物理结论的判断产生于认知过程之后延迟判断就是在学生回答问题或者提出新的创意时，教师不立刻做出评价、判断，而是给学生一些等待、自主思考或者辩论的时间，让学生可以发表各种见解的一种教学策略。（1）亲身感受 如图所示，一辆小车（前端带刺，但不会伤手）放在由一块长木板搭成的斜面上，先让一位学生将手放在A位置，掌心与小车相对，将小车由O点开始静止释放，学生的掌心将能感受到突然的撞击，借此让学生体会到瞬时速度产生的作用效果。然后把下移到B和C位置，撞击效果就更加明显。使学生体会到越到下面瞬时速度越大，撞击效果越好。由此得出这是一种瞬间对应的速度---瞬时速度。接着，很自然地提出，瞬时速度如何表述定义或测量呢？ （2）理论分析 加速下滑过程，速度越来越大。AB1段的平均速度能否用来表示A点的瞬时速度呢？显然是不可以的。比较一下AB1段的平均速度与A点瞬时速度的大小？v1vA。如果让两者更接近一些，应如何调整B点位置呢？向着靠近A点的方向移动，比如移到B2位置？为什么？因为A到B2再到B1过程中质点的瞬时速度是不断在增大的，所以AB2位移内比AB1位移内的平均速度小。再把B点上移到B3位置，那么AB3位移内的平移速度更趋近于A点速度，但比总比A点瞬时速度大，依次下去，B点不断上移向A点逼近，位移越来越小，平均速度就越来越逼近A点的瞬时速度，若继续无限缩小AB间距，由此可得当或时，就无限逼近瞬时速度，即可用来表示瞬时速度。 （3）实验研究 测物体从斜面上加速下滑时到达某点的瞬时速度。如图3所示，让物体从斜面上同一高度处多次下落，多次缩短遮光板的宽度，记录下通过光电门的时间，并在excel中作图，计算出多次通过的速度。让学生体会极短时间内的平均速度趋近于一个恒定值，此值即为通过光电门的瞬时值。 位移（mm） 184 134 123 100 76 52 35 21 13 6 时间（ms） 158.9 118.2 111.9 93.6 73.4 51.5 35.2 21.3 13.2 6.1 速度（m/s） 1.158 1.134 1.099 1.068 1.035 1.010 0.994 0.986 0.985 0.984 在物理概念形成的思维活动中，物理表象的作用是桥梁和中间环节。物理表象逐渐地概括和抽象，使它离开直觉性基础，抽去它的形象的内容，就形成物理概念。在瞬时速度概念教学中，利用触觉感知使学生亲身感受到瞬时速度的物理表象，可促进学生对此概念的理解和掌握。接着，通过理论分析，利用学生抽象的思维活动，使瞬时速度概念从表象进化到抽象，从表面现象进入到核心本质。最后，通过精准的实验证实了理论的推测，令学生信服，还令学生对瞬时速度概念的理解更加深刻。上述过程正是习得一个科学概念的必经过程。 2.2 重视规律的探索过程，培养学生的探究能力 物理规律反映的是物理概念之间的联系，从这个意义说来，物理规律是压缩了的知识链。教学中我们要做的，并不是急于把这些前人获得的结论直接端给学生，让学生尽快地占有它们。诚如爱因斯坦所说“对真理的探求比对真理的占有更可贵”。我们要引导学生积极参与物理规律的发现和推理过程，使探索真正成为物理教学的生命线，引导学生经历质疑、猜想、设计、验证、评价等探究活动，从而培养学生的探究能力。 例如，一般教师在演示“自感现象”时，通常都用配置的成套器材做实验。显然用这样的现成仪器来研究自感现象，很难使学生深入了解实验现象中的本质特征。但如果采用延迟判断的教学结构，从最源的问题