班级为本的学校辅导模式 - 班级环境及其与教师风格和学生发展之关系.ppt

班级为本的学校辅导模式——概要和研究 江光荣 华中师范大学心理辅导研究所 　　　　 班级为本学校辅导模式概要 对班级为本辅导模式的之理论基础的实证研究 班级为本学校辅导模式概要 提出班级为本辅导模式的背景 班级为本辅导模式的主要理念 班级为本辅导模式的主要特点 班级为本辅导模式的要素 班级为本辅导模式的组织和资源（略） 一. 提出班级为本辅导模式的背景 对其他国家和地区学校辅导模式或其特点的考察和评价 中国学校制度和条件方面的考虑 对学生发展与学校社会性生态环境关系的研究 中国学校实际的辅导需要和可能 其他国家和地区辅导模式的启示：美国 美国学校辅导的若干特点及其得失： 关注学生个别化的需要； 高度的专业化； 重视测验和评鉴； 独立于学校其它教学教育活动； 重视个别帮助，忽视学校环境建设。 其他国家和地区辅导模式的启示：台湾 普及的辅导服务 健全的辅导制度 专业化的辅导队伍（国中） 设置辅导活动课程 台湾的辅导活动课程 在台湾的国小和国中，学校辅导的一个主要形式是“辅导活动课程”。这是一门活动课程。它有普通课程的一切特征：有全台湾统一的课程标准，有按照此标准编写的教材，在学校里是课表上明确列出的课程，有专任教师上课，有相应的学习效果评鉴。 辅导工作课程化的得失： ⑴容易使辅导教师专注于象其他教师一样“上课”，从而使其它形式的辅导虚化、弱化； ⑵把一个情感、性格的感性陶冶过程变成单纯的知识传授过程； ⑶忽视校与校之间，班与班之间，以及学生之间的个别差异； ⑷辅导是专任教师的事，与其他教师无干。这个问题不是课程化的必然后果，只是台湾学校辅导中的确存在这一倾向。 ⑸辅导情境虚拟化。辅导活动课程中，事先编排了许多情境和故事。这些不是来自学生现实生活的材料用于辅导，一是难以在课堂上让学生产生真情实感（真实的情绪体验），二是容易造成知行脱节，不能产生实际的辅导效果。 一般教師在接受數小時的輔導知能課程之後，期待他們要能夠有效輔導以上各種各樣的嚴重適應不良的學生，實在不是他們所能勝任。而在過去長期以來不健全的學校輔導體制下，國民小學雖然有輔導室的設置，但是輔導主任與組長都不必具備專業背景的要求，也沒有輔導教師的編制。國民中學的輔導教師，雖然需要具備有約三十輔導學分的要求，具有較完整的輔導知能，但是他們以「輔導活動科」、或以「綜合活動領域」教師兼任輔導工作，在投入了龐大時間於教學與行政工作，精疲力盡之餘，當然無法有多的時間與心力從事較嚴重適應困難學生的輔導。這些不健全的學校組織、人事設計與制度層面的因素，使得目前學校輔導工作難以伸展與突破，甚至使外界誤以為輔導功能不彰。 （摘自中國輔導學會：對於「國民教育法第十條一讀修正條文」的聲明—“搶救與重建學校輔導體系”，2003，7） 其他国家和地区辅导模式的启示：香港 香港的学校辅导称为“全校参与模式”（whole school approach）。其中若干重点包括（林孟平，1995）： 对学生一视同仁；培养人性化的校风； 重视团队精神；　重视教师自身素质； 辅导训导相配合；主题导向； 辅导渗透到课程；重视学生自我形象。 其他国家和地区辅导模式的启示：香港 香港中小学的辅导离理想的状况还有相当大的距离（Leung Chan, 1998, Leung, 1999, Yuen,1997），主要问题有以下诸点。 第一是辅导人力不足。目前社工和辅导教师与学生的比例大约是1:2000，一位社工往往要负责2－3所学校。 第二是辅导人员训练不足。初期的“辅导教师”只受过4个月的短期训练，社工也大多只有大学本科水平，这样的训练和经验在面对真正的心理困难时往往力有不逮。 第三是学校内部各种力量缺乏协调配合。学校的非辅导人员对辅导的价值和功能欠缺正确认识，学科教师、训导教师对辅导缺少配合，学校领导支持不足，使辅导人员陷入单打独斗状态，因之士气不振，效能不彰。 中国学校制度与条件背景（一） 中国大陆学校中辅导资源的短缺。中国大陆既没有专业学校辅导人员的储备，而大学又没有能力在短期内大量培养合格的专业辅导人员。因此可以预期，在相当长的时期里，大陆的中小学将一直缺乏足够的合格辅导人员。 中国学校制度与条件背景（二） 中国大陆中小学独特的班级制度。与西方（主要是美国）比较，中国的学校的一个很大不同是学生长期固定在一个班级里，形成一个融学习、生活、社交和游戏于一体的“教学共同体”。班级成了学生在家庭之外最重要的成长和发展环境。 　每个班级里有一位班主任教师，他（她）对这个班负有全面的责任。班主任肩负着“教书”和“育人”的双重任务。 中国学校制度与条件背景（三） 　　 中国文化传统赋予教师的角色期待。对教师角色，古代有所谓“传道、授业、解惑”之说，今天则称为“教书育人”。“育人”是一既具体又笼统的说法。举凡学生