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园本课程背景下的我国幼儿教师专业化培养启示 张利萍 摘要：园本课程开发与建设是我国目前幼儿园课程建设的方向与策略，它对幼儿教师的专业化水平提出了更高的要求，而幼儿教师专业水平的高低又与是否完善的幼儿教师专业化培养密切相关，但目前，我国幼儿教师的专业化水平偏低这一现实，已无法满足园本课程对幼儿教师专业化的要求，因此本文提出了在这一背景下，幼儿教师专业化培养的几点启示。 关键词：园本课程 幼儿教师 幼儿教师专业化 幼儿园课程“园本化”已成为幼儿园课程开发与建设的重要趋势，很多幼儿园已投入到园本课程开发的实践中。幼儿教师已成为最主要的参与者，甚至已成为该课程开发的主体。从这个意义上说，园本课程既是幼儿园的课程，又是幼儿教师的课程，因此对教师专业化水平提出了更高的要求。但，在我国，幼儿教师专业化的研究尚处于起步阶段，虽然《面向21世纪教育振兴行动计划》明确提出了实施“跨世纪园丁工程”需要大力提高教师队伍素质，尤其是中小学教师的素质，但很少有学者关注幼儿教师的专业化。因此，在这种情况下，幼儿教师的专业化水平偏低，而园本课程又要求教师具有较高的专业水平，在这种背景下，幼儿教师专业化培养被提上了议事日程。 一、园本课程及幼儿教师专业化 园本课程来源于校本课程(School-based Curricu-lum),“园本”一词源自“校本”,大意为“以幼儿园为本”,是相对于国家课程、地方课程而言，它不是外来的课程,而是在幼儿园内部逐渐生长起来的课程,是由幼儿园发起,并在幼儿园中实施的课程；是从幼儿园、幼儿、教职工的发展需要为主要出发点来考虑设置的课程；是立足于幼儿园和当地社区的实际条件,特别是在可能开发利用的课程资源的基础上不断发展和建设的课程；同时也是在充分考虑与国家地方课程标准保持一致的前提下凸现幼儿园独特个性的课程。园本课程建设需要幼儿、家长、社区相关人员的普遍积极参与,但幼儿园的教师集体仍然处于极其关键的地位,是园本课程建设的主要负责人和核心推动力量。“园本”关注的不是宏观层面的一般问题,而是幼儿园管理者及教师日常遇到的亟待解决的实践问题。它有三方面的含义:一是为了幼儿园,二是在幼儿园中,三是基于幼儿园。园本课程体现了课程决策权的再分配,不同的目的和目标使得不同的幼教机构存在不同的课程。幼儿园教师是园本课程开发的主导者,在开发中起着不可或缺的作用。园本课程开发是幼儿园自主进行的,它的实施成效不可能依赖于国家用类似于外部统一考试等评价手段来检测。 教师专业化是20世纪70—80年代国际教育界广泛关注的一个研究领域。教师专业化的实质内涵是指教学的品质和教师的主要行为表现。全美幼教协会指出,幼儿教师的专业化应体现在:对儿童发展有着深刻的理解和体悟,将心理学、教育学知识运用于实践；善于观察和评量儿童的行为表现,以此作为课程计划的依据和设计个性化课程的依据；善于为儿童营造和保持安全、健康的氛围；计划并履行适于儿童发展的课程,全面促进儿童的社会性、情感、智力和身体方面的发展；与儿童建立积极的互动关系,成为儿童发展的支持力量；与幼儿家庭建立积极的有效的关系；支持儿童个体的发展和学习,使儿童在家庭、文化、社会背景下得到充分的理解,对教师专业主义予以承认。美国幼教专家凯茨将专业化幼儿教师形象地比喻为:能抓住孩子丢来的球,并且把它丢回去,让孩子想继续跟它玩游戏,并在玩的过程中不断创造出新的游戏来。 二、园本课程背景下我国幼儿教师专业化现状及原因分析 （一）现状 1.幼儿教师课程理论水平偏低 长期以来,我国的教师教育主要采取两种方式:一种是职前的师范教育,另一种是职后的进修培训。就职前的师范教育而言,主要侧重于学生对普通知识和专业知识的掌握,几乎没有开设与课程开发密切相关的课程,以培养学生将来参与课程开发的能力。就职后的进修培训而言,侧重于幼儿教师对专业知识技能的再学习,在促使教师进一步内化职业价值、掌握课程研制方法与策略等方面所做甚少。可见,传统的教师教育模式导致幼儿教师的课程理论修养欠缺,无法适应园本课程发展的需要。 2.幼儿教师认知观念落后，缺乏课程开发意识和创新精神 随着幼儿园课程改革的不断深化,教师已有的观念和行为受到了巨大冲击,但受我国教育大环境的影响,一些幼儿教师仍然习惯于按指令性的课程计划行事,陷于陈旧的课程思维之中,没有课程开发的意识。如不少幼儿教师对于园本课程发展的意义、园本课程发展的运行机制和条件等知之甚少,还停留在被动“执行”课程的旧模式中。然而园本课程开发要求教师的“角色及其作用得到拓展,从单一角色到多元角色,从跟随课程到参与课程,从适应教学到提升专业。”可见,教师的观念与行为必须进行创造性的调适才能适应形势发展的需要。 3.课程资源有限，教师之间缺乏合作 良性的幼儿教育发展环境，