中学物理教师的PCK-浙江教育资源公共服务平台.DOCVIP

中学物理教师的PCK* 吴加澍（浙江省义乌中学322000） 一.话题的缘起 1.一线教师的困惑 实施新课程以来，广大教师对于课改理念普遍认同，然而课堂教学却是“涛声依旧”。为什么学过的新理念用不上呢？理念与行为之间的巨大落差，使众多的一线教师深感困惑。 理论和实践都告诉我们，教育理念并不能自发地转变为教学行为。要使普遍的教育理念落实到教师的教学行为中去，在两者之间必须要有一座桥梁，籍以实现两个转化：一是教育理念学科化。新课程理念只有扎根于课堂，与学科教学紧密结合起来，成为可以操作的课堂教学实践，才能彰显它的意义和价值；二是教育理念个性化。个体性是教师专业活动的一大特点，因此，教师对于一般性的教育理念，必须结合自身的实践经验，反复感受与体悟，使之内化成自己的理解和主张，才能最终外显为正确的教学行为。 由于“学科教学知识”（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）兼具观念性特征与实践性特征，这就决定了它可以在理念和行为之间，充分发挥桥梁性的作用，建立起“教育理念—PCK—教学行为”的互动性机制，使新课程理念真正转化为教师的教学行为，扎根于学科的课堂教学之中。 2.同课异构的思考 在教学中经常见到这样的情况：不同的老师上相同内容（甚至同一个知识点）的课，往往会有截然不同的教学效 ――――――――――――――――――――――――――――――――――――――― ＊本文系作者在第六届全国中学物理特级教师学术研讨会的专题发言整理 果。他们之间的差距主要发生在什么地方呢？ 例如“超重和失重”的教学，可用图1所示的器材（粗糙的横杆上搁放两块异名极相对的环形磁铁），通过实验 演示来加深对所学知识的理解。然而，即使用同 样的器材、做同一个实验，不同的教师却是教法各异： 师1：演示实验：手持横杆使磁铁由静止开始向下运动，问学生观察到了什么现象（磁铁吸拢），并解释所见现象。 师2：先演示：使磁铁由静止开始向下运动，让学生观察并解释所见的现象；再演示：让磁铁由静止开始向上运动，仍见磁铁吸拢（学生大感意外），启发学生分析并解释所见的“反常”现象。 师3：先提问题：当磁铁由静止开始向下运动，会发生什么现象？让学生在思考的基础上作出预测，而后演示实验，要求学生观察并分析实验现象；接着再提问题：若磁铁向上运动呢？…… 比较这三位老师的教学，可以看出，师2要比师1好，因为他对实验的开发更为充分，通过变式实验使学生对超失重现象的认识更加深入。而师3的教学又与师1、师2不同，他是从提出问题、学生预测入手，这样更能引起学生的认知冲突，激发他们的思维活动，因而教学效果也就更好。 如果把师1、2的实验演示策略归结为“演示→观察→解释”，那么师3的策略就是“预测→观察→解释”[1]。粗看起来两者似乎大同小异，但却有着内在的实质差异。这是因为，教师所以采用不同的策略和教法，是基于他们对一些关键问题的不同理解与判断。例如： 关于科学的发生——究竟是始于问题，还是观察？ 关于学习的主体——是具有前概念的个体，还是“白板、容器”？ 关于学习的过程——是自主建构，还是传输接受？ 等等。 概括地说，上述反映的也正是教师的“学科教学知识”水平的差异。 还有更多的案例可以说明，决定教学优劣的主要原因，往往不是教师学科知识的多少，也不是一般教学法知识的多少，而是取决于教师所拥有的特殊的专业知识，即学科教学知识的多少。 “要给学生一杯水，教师要有一桶水。”这是我们常说的一句话，用来隐喻教师要比学生拥有更丰富的知识。但在现实中，有的教师他有两桶水、三桶水甚至更多桶水，却也给不了学生一杯水，这是为什么呢？因为“此水非彼水”，这两种“水”除了量的差异之外，更有着质的区别。如果给学生的“水”指的是学科知识，那么教师拥有的“水”主要就是学科教学知识。也就是说，教师不仅要有深刻的学科知识，而且还要有宽广的学科教学知识，有效的课堂教学正是两者有机融合的结果。 前不久，教育部颁发了《中学教师专业标准》，其中对教师的专业知识提出了明确的要求。引人注目的是，文件突破了传统的教师专业知识“三元结构”，在学科知识、教育知识、文化知识的基础上，第一次明确提出了有关学科教学知识的新要求。因此，如何促进学科知识向学科教学知识的转化，构建教师合理的专业知识结构，是当前值得我们重点关注的一个问题。 二．学科教学知识的内涵 1.什么是PCK 上世纪八十年代，美国著名教育家L.舒尔曼最早提出了学科教学知识（即PCK）的概念。他认为，PCK是关于教师如何针对特定的学科主题及学生的不同兴趣与能力,将学科知识组织、调整与呈现,以进行有效教学的知识。或者，也可换个角度看：PCK与其说是一种知识,不如说是