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生活认识论及其对现代教学论研究的启示 摘 要：传统教学认识论是建立在“科学认识论”的基础之上的。“科学认识论”主要表现为主客二分、泛科学主义、实体性思维，由此导致教学活动中教学与生活、教学与人以及人与人之间相互疏离的现象。20世纪90年代，我国哲学界主张建构一种主客体统一的“生活认识论”。“生活认识论”的确立，恢复了马克思主义认识论的原有之义，推动了人们思维方式的根本转变，使现代教学理论走上了向生活世界回归之路。“生活认识论”的提出，不仅有助于我们重新审视当前教学论研究中的一些难题，有助于树立现代的教学观，而且有助于重新认识和评价师生关系，推动现代教学研究范式的转换。 关键词：科学认识论；生活认识论；教学认识论 一、传统教学认识论的误区及原因分析 “教学特殊认识说”是当前我国对教学本质问题的研究中影响最大的一种观点。它是我国在解放初期学习前苏联凯洛夫教学理论的基础上，以马克思辩证唯物主义认识论为指导，通过不断研究而逐步形成的。其基本观点认为，教学过程在本质上是一种特殊的认识过程。在基本认识一致的前提下，支持该观点的学者对“教学是一种特殊的认识过程”的理解则各有侧重，主要包括如下一些基本观点①。 ①教学就其本质或主要内容而言，乃是教师把人类已知的科学真理，创造条件转化为学生的真知，同时引导学生把知识转化为能力的一种特殊形式的认识过程。从某种意义上说，教学就是引导学习，教师不但要教知识，而且要教学生学会思考问题，随时研究和教会学生怎样思维，并进行严格要求的逻辑思维训练。 ②教学过程是一种学生认识世界的过程，要拿儿童这个群体的不同部分进行对比……从而探索学生认识过程的本质特点，才是切实可靠的办法。学生认识过程的特点，在于其认识任务、条件的不同。因此，教学过程的本质，就是以一定教材所规定的知识为对象，以有一定教师为主体的学校为条件的学生的认识过程。 ③教学过程确实是一种特殊的认识过程，其任务、内容和整个活动，或是认识世界，或是对世界的反映。它的特点就在于是学生个体的认识，主要是间接性的、有领导的、有教育性的。强调“学生个体的认识”之于人类历史认识、科学家和艺术家及一切从事各种工作的人们的认识的特殊性，是“教育性的认识”。 近年来，不少学者针对“教学特殊认识说”提出了各种各样的批评，有的试图从新的视角来重新考察教学活动的本质，建构一种更具理论解释力的教学本质观。 本质的单一化。这种观点批评了教学理论缺乏自身的概念原理而只是重复哲学认识论的概念原理，仅仅局限于认识过程的狭小胡同而遮蔽了教学理论研究的视野，马克思主义认识论在这里成为研究问题的唯一角度和捆绑人的思维的一根绳子，教学理论对教学实践越来越缺乏指导意义。因此，把教学过程的本质仅仅局限于唯一的特殊认识过程，就违背了认识的辩证法，而真正按照马克思主义认识论去看，教学过程的本质应该是一个多层次、多类型的结构。 视角的片面化。这种观点认为，把教学过程归结为“学生的认识过程”，不能够概括和指导一切教学活动和学科教学，在教学过程本质的“认识过程说”的框子里也无法解释教学过程的某些规律，如教学的教育性规律。教学过程本质的“认识过程说”的诸多问题，出在这种观点借以为据的哲学方法论上。对教学过程的本质的探讨，应以马克思主义的哲学价值论为根本基础，变认识论的单视角考察为认识论和价值论的双视角考察。 人文性的缺乏。这种观点认为，课堂教学改革的深化首先必须突破(但不是完全否定)“特殊认识论”的传统框架，从更高的层次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新课堂教学观，它所期望的实践效应就是：让课堂焕发出生命的活力。 由上可知，我国对于教学认识论的研究，一方面是以马克思主义认识论为指导，按照认识的一般规律来把握教学过程，明确了教学理论与教学实践的方法论前提，为教学理论的适应性和有效性确立了初步的基础。但另一方面也存在着一些偏颇和不足，并遭到种种质疑与批判。其面临危机的根本原因在于，我们对“教学认识论”概念的理解大多停留于前苏联凯洛夫教学理论的经典解释上，把马克思主义认识论狭隘地理解为一种“科学认识论”，仅仅把自然科学的一般原则当作教学认识论研究范式的核心内容，从科学而非生活的角度出发来把握认识论，这样，我们不但没能全面准确地把握马克思主义认识论的科学本质和完整意义，反而偏离了马克思主义认识论的真正内涵和思想轨迹。 “科学认识论”是近代社会伴随着自然科学的迅猛发展而逐渐产生的，主要表现为主客二分、泛科学主义、实体性思维。在科学认识论的主宰下，我国的课堂教学出现了教学与生活、教学与人以及人与人之间相互疏离的现象。 (—)主客二分的思维方式：教学与生活相脱离的