关于王勃创作《滕王阁序》时的龄及其它.docVIP

1、关于王勃创作《滕王阁序》时的年龄及其它 南京市第十三中学 季江勇（210008） 王勃《滕王阁序》全称《秋日登洪府滕王阁饯别序》，又名《滕①语文教学亦是如此，语文教学过程是语言活动的过程，更是思维活动的过程。语言和思维互为表里，语言是思维的外壳，思维通过语言来表现和固定。语文教学过程是学生在老师的引导下对语言规律的认识过程和习得过程，实质上就是一种以语言为对象的思维流程。 如果我们把语文教学过程中的思维结构看作一个大系统，那么，组成这个大系统的三要素则是教者的教学思维、学生的学习思维和文本的表达思维。系统论告诉我们：“系统在整体水平上的性质和功能不等于其组成要素孤立状态时的性质和功能的叠加。”②根据系统论的这一原理，我们认为，教学活动中的思维水平能否达到最优化，取决于教者、学生和文本这三种思维主体之间能否进行和谐运动。而在实际的阅读教学活动中，由于种种因素的制约，思维训练常常被置于一种不自觉的隐伏状态，因而迸发出许多不和谐的音符。 阅读教学过程中，思维的不和谐运动主要表现在以下三个方面： 一、盲目自流，无序无趣。如果执教者缺乏思维训练的意识，那么，他的阅读教学活动必然是低效的，机械的，甚至是僵死的。不对文本的表达思维作深入的揣摩和研究，不对自己的教学思维作精心的设计和规划，更不对学生的学习思维作科学的预测和引导；而让思维训练处于一种纯粹的自流状态，既无科学的训练序列，更遑论享受思维的快乐。比如阅读教学中过于强调结论的识记，省略思考和探究的过程，以死记硬背的“填鸭式”教学取代科学的思维训练；或预设的问题缺乏广度和深度，不能与文本的表达思维形成共振，更不能有效推进学生的学习思维，以盲目自流的“放羊式”教学取代自觉的思维训练。这样的阅读课是无需“动脑”的阅读课，是培养懒汉的“休闲中心”。长此以往，学生的思维会失去弹性，思维能力必然大大萎缩和退化。 二、单向发展，畸重畸轻。在阅读教学活动中，不少教师只注重施教者的教学思维，而忽略了学生的学习思维。在他们的阅读课上，问题是教者提出的，问题的解答也是教者预设好的，阅读教学就是教者调动种种“手段”把学生引入自己的思维圈套，“学生的嘴说老师的话”；以此为“成功”。也有教者不注重全面培养学生良好的思维品质，在训练学生思维的广阔性的同时，常常会忽略思维的深刻性；或是在训练学生思维的敏捷性的同时，又忽略了思维的灵活性；尤其是长期形成的对于文本的仰视心态使得批判性思维得不到应有的发展。还有教者只偏向于发展学生聚合式思维，却不注意发展他们的发散式思维；或是只偏重发展学生的形象思维，却忽略了发展他们的抽象思维。以上种种误区多是因为执教者对于阅读教学中的思维规律缺乏清醒和科学的认识。 三、只见树木，不见森林。完善的思维流程应当是阶段性和连续性的有机统一。也就是说，它不仅表现为一个个阶段，而且表现为各阶段的有机联系，从而使教学形成一个整体。而当前的阅读教学中，模式化倾向依然十分普遍，教者只注重教学过程的一个个阶段，而忽略各阶段之间自然流畅的衔接和过渡。比如每篇课文都是按照“作者简介——写作背景——段落解析——主题思想——写作特点”这样的程式进行，教者孤立地讲解每个环节，环节之间缺乏有机联系。学生只了解作者的生平事迹，却不了解作者为什么会写出这样的文章；或是只了解某种篇章结构，却不了解为什么要采用这样的篇章结构来表现特定的思想内容。阅读教学中的一个个环节成了被拆散的零部件，显得僵硬而毫无生气。 我们认为，要使阅读教学活动中的思维处于一种和谐运动的状态，教者首先必须科学地认识阅读教学中思维结构之间的关系。阅读教学过程中，教者的教学思维、学生的学习思维和文本的表达思维缺一不可，如果处理失当，必然削弱教学的实际效果。比如教者只考虑自己的施教思路而不顾学生的学习能力，无视学生在教学中的主体地位，一厢情愿地把自己的思考强加给学生，便成为一种吃力不讨好的“牵牛式”教学。反之，只一味地顺应学生的学习思维而忽略教者的教学思维，学生的学习思维得不到应有的点拨和矫正，又会走向另一个极端。当然，脱离了文本的表达思维，师生之间的思维交锋就失去了支点和依据。由此可见，阅读教学中的这三种思维不可偏废，但并不是说这三种思维就是一种平等并列的关系。文本的表达思维可以为学生的学习提供优质的思维程序和合理的知识结构，能使师生从中获取最基本的思想和语言养料，在没有被师生认识和解析之前，它是静态的，封闭的，被动的。教者可以对文本进行取舍或重新组合来实施教学；文本的表达思维也可以有多元化的认识和理解，因此在三种思维关系中，文本的表达思维处于一种从属和被支配的地位。教师的教学思维是教学活动中的主导思维，它不仅作用于教学活动的局部，而且贯穿于教学活动的全程，它对学生的学习思维起着引导，调控和矫正的作用，指导学生如何通过研读文本，通过质疑问难，通过正