数学教学情境的基本要求.pptVIP

数学课不同课型的情境引入探讨 常州市教育科学研究院 孙福明 2014、4、14 理解情境对课程与教学的重要意义 创设数学情境的基本要求 基于课例的数学课不同课型的情境引入 如何认识情境？ 地位？ 原理？ 策略？ 方法？ 技术？ 。。。。。。 从课程意义说起 课程是教育意义的载体，负载一定的价值观念和知识形式，并且通过一定的运作机制对学生的发展产生影响。 教师、学生、情境之间的互动是这一运作机制的基础。 情境是课程意义得以彰显的基本要素。 课程研究范式的转变 情境不是雕虫小技 情境化的教与学融合了众多学习策略及学习原理： 苏格拉底教学法、皮亚杰的认知发展理论、建构主义理论、进步主义教育哲学（基于问题的学习、自我导向的学习等）等 如下特征： 将学习内容跟学习者的经验联系起来； 促使学生积极学习； 能够使学生有机会自主学习； 鼓励从个人经验和集体经验中建构个人化的意义 在真是环境中评价学习结果，并允许从个人经验的角度去解释多元的意义。 情境是数学化的途径 从情景问题中发现数学问题（模型等）； 利用生活中积累的常识和已习得的知识与方法，去寻求解决问题（研究数学模型，建立初步概念）； 在解决问题的过程中探索新的概念和方法（建立新的理论体系），进入未知的数学领域； 一步步地体验数学的抽象和形式化。 数学情境是策略 “创设情境”是数学教学中常用的一种策略 《数学课程标准》：数学教学要紧密联系学生的生活实际，从学生的生活经验和已有知识出发，创设生动有趣的情境，为学生提供从事数学活动的机会，激发对数学学习的兴趣，以及学好数学的愿望。 情境不是“华丽的装饰”，而是数学课程的承重墙。 设置情境的实质在于揭示事物的矛盾或引起主体内心的冲突，使之处于“心欲求而未得，口欲言而不能”的状态，真正“卷入”学习活动中。 一个好的数学问题情境，能集中学生的注意力，诱发学生思维的积极性，引起学生更多的联想，也比较容易调动起学生已有的知识、经验、感受和兴趣，从而更加自主地参与知识的获取过程、问题的解决过程。 情境要反映数学本质 数学课中的“伪情境” §用度量方法发现正弦定理：分组测量A，B，C，进而求sinA，sinB，sinC，进而计算sinA/a，sinB/b，sinC/c，看看有什么结果出现。 创设情境要有艺术性 暗示与直白结合 自由与引导结合 发散与收敛结合 归纳与演绎结合 感性与理智结合 依据课型特点创设合情合理的情境？ 数学知识具有不同的类型，不同类型的知识的性质和获取也是不同的，导致教学方式的差异。 概念、命题、程序性知识。 课型的历史溯源——教育学视角 王策三（《教学论稿》） 课型是由不同类型的课组成的课的体系，包括掌握知识过程的全部或大部分的环节、“环节”的课，叫做“综合课”； 只承担一道或两道“工序”的教学任务的课分别叫做讲授新教材课、复习课、练习课、实验课、测验课等等。 （具体到某一特定类型的课中，有不同的更为具体的阶段、环节、步骤，叫课的结构） 李秉德（《教学论》） 课的类型是指根据教学任务而划分的种类。 §单一课：一节课内主要完成一种教学任务的课。 §综合课（混合课或复杂课）：一节课内要完成两种或两种以上教学任务的课。 （课的结构：课的组成部分（又称环节）及各部分进行的顺序与时间分配。） 综合课的结构：组织教学、检查复习、学习新教材、巩固新教材、布置课外作业。 常见的数学课型 新授课：概念（定理法则）课，方法（思想方法）课； 习题课； 复习课：专题复习课，综合（单元或章）复习课； 讲评课； 数学建模课； …… 概念课引入 案例 选修2-1 抛物线的标准方程 §引入：呈现投篮曲线、喷泉曲线等；复习二次函数图象并提问“为什么函数y=x2的图象是抛物线”? ；复习抛物线定义；如何建系设点列式化简等。 案例 选修2-1 抛物线的标准方程 ——当无法从抛物线图象直接求出其几何特征（定点与定直线等）时，只能回归到起点——在几何定义的基础上，通过建立坐标系求出抛物线的方程，这个过程其实是搭建几何中的抛物线与图象为抛物线的函数解析式之间的桥梁． ——教师还应该进一步帮助学生预见到这种联系就是：求出的抛物线方程应该与二次函数的解析式有高度的一致性． ——于是建立坐标系求抛物线的方程就顺理成章． 把握教材蕴含的方法、价值性知识 一是指教师要把握教材的背景及体系，站在知识发生发展过程的角度，站在数学课程整体的高度，了解本节知识与其它知识之间的内在逻辑联系； 二是认清教学内容的教育价值，应知晓通过本节教学，让学生在哪些方面得到发展或者为学生未来的发展提供什么程度的基础．教师只有从整体上把握了教材的逻辑体系，深入挖掘教材内容的学科思想、学科方法或文化底蕴，才能化繁为简，用最简单的方式表