以学定教，打造深度课堂.ppt

以学定教，打造深度课堂 片刻思考： 以学定教？ 深度课堂？ “深度课堂”不是“难度课堂”，更加强调课堂教学的“厚重”；更加关注学生的投入质量和数学的思考性。 一、前提 深化理念 研读教材 （一）深化理念 “双基”转为“四基”： 基础知识、基本技能、 基本思想、基本活动经验。 基本思想：主要指演绎和归纳 数学思想蕴涵在数学知识形成、发展和应用的过程中，是数学知识和方法在更高层次的抽象与概括，如，归纳、演绎、抽象、转化、分类、模型、数形结合、随机等。 主要体现：抽象、归纳、模型 长方形和正方形面积计算的教学 基本活动经验 指“学生亲自或间接经历了活动过程而获得的经验”，特指在数学活动中学生亲身参与数学活动所获得的直接的感受、经历和体验。 操作的经验 探究的经验 思考的经验 “两能”变为“四能” ： （二）研读教材 统揽12册教材，把握知识脉络，形成知识体系。 反思：教材的有效利用 主要问题： 照本宣科，机械照搬。 随意改动，偏离教材。 解读不透，不得要领。 1. 认真研读教材 前后联系，整体把握。 居高临下 高瞻远瞩 一课三问，深入思考。 “教材中编写了什么？” “教材中为什么这样编写？” “教材中这样编写对教学有什么启示？” 先入后出，用教材教。 没有对教材的“深入”，也就没有对教材的“浅出”。 实际问题的驱动是数学教科书的突出特点 教科书对教学的影响不是“束缚”而是“引领” 2.把握知识体系 理解数学 改变教学 追寻本质 提高效率 数与代数 计算教学存在的基本矛盾 ◆情境创设与复习铺垫 ◆算理直观与算法抽象 “一位数乘两位数的笔算 ”教学片段一： 教师板书： 必须重视算理和算法 算理为算法提供理论依据，算法使算理具体化。 ◆算法多样化与算法优化 算法多样并不是随意去算，教师置之不理，放任自流。算法多样化应是一种态度，是一个过程，算法多样化不是教学的最终目的，不能片面追求形式化。更不能为了多样而多样，让学生寻求“低思维层次算法”。教师要适宜地引导学生通过观察、比较，找出适合学生的算法。 教学建议： 设计多样的活动，促进多元的发展 明确： 1.是“统计与概率”，还是“统计+概率”？ 3、学生在实验中是“操作工”还是“探究者”？ 常见的误解与必要的澄清 不同于一般的数学课外活动 不同于复习整理课 不同于传统意义上应用题教学的代名词 我们的学生： 学什么？ 怎么学？ “为什么这么学？” ——以学定教 案例：“交换律” 赏析——以学定教 深度课堂 板书：3+4＝4+3 你有什么发现？ 生1 发现（板书）：交换两个加数的位置，和不变。 板书：3+4＝4+3 你有什么发现？ 生1 发现（板书）：交换两个加数的位置，和不变？ ▲ 验证猜想，需要怎样的例子？ 师：怎么验证呢？ 生：举例子。 师：需要举多少个这样的例子呢？ 得出结论： 在加法中，交换两个加数的位置，和不变。 ▲ 结论，是终点还是新的起点？ 师：从个别特殊中形成猜想，是一种获取结论的方法。但有时，从已有的结论中通过适当变换、联想，同样可以形成新的结论。比如“在加法中，交换两个加数的位置，和不变”那么在—— 学生选择猜想，举例验证。教师适时指导，全班交流。 师给出特例，丰富认识： 3－3＝0，交换后还是3－3＝0，14－14＝14－14，100－100＝100－100 生1：我反对，老师您举的例子都很特殊，如果被减数和减数不一样，那就不行。 生2：我还有补充，我只举一个例子，2－1≠1－2，我就没有继续往下再举例。 师追问：为什么？ 生2：因为我觉得，只要有一个例子不符合猜想，那猜想肯定就错了。 生3：我突然发现，要想说明某个猜想是对的，我们必须举好多例子来证明，但 要想说明某个猜想是错的，只要举出一个不符合的例子就可以了。 师给予肯定，继续引导，深化知识： 瞧，多深刻的认识！事实上，你们刚才所提到的符合猜想的例子，数学上 我们称为“正例”，至于不符合猜想的例子，数学上称为——（生续说：反倒） 继续讨论其它猜想，得出结论：在整数乘法中，交换两数的位置，积不变。 师肯定学生的学习：思考很严密。 ▲ 怎样的收获更有价值？ 通过今天的学习，你有哪些收获？ 生1：