“教师专业发展”的误区及其研究.docVIP

“教师专业发展”的误区及其研究钟启泉 课程改革给教育界带来的最大挑战莫过于对“教师专业化”的挑战。“课程即教师”，课程改革的成败归根结底取决于教师。确实，教师是理想与现实、理论与实践之间的转化者。作为教师，倘若对于理想与理论没有充分了解，倘若对于实践的条件没有实际的把握，那么，这种转化就会有很大的落差。因此，如何让我们的教育专业人员——每一位教师，都能拥有较高的专业素养，不是被动地适应新课程，而是主动地引领新课程，应当成为整个教育界、整个社会的共同追求。 但是今天，我国基础教育界出现了许多盲点和误区。令人担忧的是，时至今日，干预、扰乱、冲击“教师专业化”的势力盘根错节，“专业自主”的声音非常薄弱，造成了当今“口号横行、专业弃守”乃至“教师文化”衰微的尴尬局面。下面，就来分析几种误区。 ? “工程化”及其批判 第一误区，“工程化”驱动“专业化”。上世纪80年代以来，各地教育行政部门醉心于“十百千工程”、“百千万工程”，“名师名校”的口号满天飞，企图用工程管理的思维模式推进“教师专业化”。这其实是“缘木求鱼”。在“教师专业化”的界定中，一个关键的概念就是教师的“专业自律性”、“专业自主性”。这里所谓的“教师专业自主”，是指教师在其专业领域里依其专业智慧，执行专业任务，包括课堂教学、学校或是组织决策，以维持其专业品质，及不受非专业的外界干预的状态。从实践层面看，“工程化”管理的思维方式如同“指腹为婚”一样荒谬，其实质无非是有助于强化行政监管的力度罢了；从理论层面看，它同落后于时代的“机械组织论”密切相关，其要害恰恰在于限制了教师专业自主权的空间，甚至剥夺了教师研修的自主权。 按照“学习型组织”的理论，存在着三种形态的组织：“昨日的组织是机械组织，今日的组织是系统组织，明日的组织是头脑组织”。［1］这就是说，在工业化时代，组织就像机械那样发挥作用，其工作是得到明确界定、分割的，配置于组织上层的管理者把它们统合为一个整体。在这里，通过设计划一的训练使机械持续地运作。在今日，无论研究者还是实务家都把组织视为一个系统。在系统模型中，一个人或是一个集体的学习会影响到别的个体或是集体的学习。未来的“学习型组织”尽管是以这种系统模型为基础，但又必须超越系统模型。亦即，组织及其成员正如头脑那样发挥作用，它是一种自我组织、自我监视、自我修正的存在。在头脑的功能中，包含了借助有机的神经系统使信息得以瞬时加工和相互联接的功能。“教师专业化”只能靠基于“学习型组织”（或译“学习组织体”，LearningOrganization）的专业对话、自主判断、行动研究、行业伦理来驱动。因为，从现代经营主义思想来看，“所有教师都是管理者”。特别是从课堂教学层面看，教师理应成为学校课程的开发者和班级的管理者。沃特金（K.E.Watkins，1992）［2］说，所谓“学习型组织”不只限于企业，而是囊括了“通过学习提高人员素质、大规模或小规模的公司、专家组织、大学、中小学、城市、国家及其他人类的一切组织”。这种组织的第一要素就在于，拥有扎根于主动学习的文化：组织的一切成员都能够展开主体式学习。亦即，“学习型组织”不是依靠“制度”被动学习的组织，而是引出主动学习行为的组织。换言之，对于拥有专业自主的教师来说，研修的目标和实现目标的动力都是理性的、非权威的、非强迫的。这种自主者，“具有内化了的明确目标而且在应对环境的变化方面训练有素”。［3］“工程化”驱动的教师研修组织只能是“机械组织”。机械组织是一种“非学习组织”，它是权威取向的，因此也叫“官僚制组织”。基于“名师名校工程”的教师研修组织就是依靠硬性规定形成的“非学习组织”。在这里，组织成员的学习是按照“规定的步骤”和“限定的内容”展开的，没有“参与权”、“知情权”和“选择权”。成员个体的行为无助于组织整体目标的达成，缺乏自主学习的动机和评价等等。显然，教师的研修组织不应当是这种“机械组织”，而应当从“机械组织”或是“系统组织”提高到“头脑组织”的高度。“头脑组织”是同“机械组织”针锋相对的。关于“头脑组织”的内涵与意义，可以从当代美国成人教育学家诺尔斯（M.Knowles，1990）［4］的成人教育学中得到启示。他在《成人学习者：一个被忽略的物种》（1990年）中提出了“成人学习的基本预设”：（1）教师有清晰的自我概念，有自我导向的学习倾向与能力；（2）教师拥有丰富的经验，这些经验本身即可以成为丰富的学习资源；（3）教师的学习准备度与其社会（教师）角色的发展任务相关；（4）教师学习的取向不是学科中心而是问题中心，强调学以致用、活学活用；（5）教师学习倾向于内在动机而非外在动机；（6）教师拥有认知需求，在他们学习之前，需要了解为什么需要学习。强调相互尊重和合作，突出相互协商、相互计划、相互诊断、相互评价的机制。上述这些基本