构建适合发展儿童读写能力的绘本课程［论文］.docVIP

构建适合发展儿童读写能力的绘本课程 构建适合发展儿童读写能力的绘本课程 目前，很多教师都在借助绘本，开展儿童阅读或写话教学的尝试，但不少教师往往基于即兴的发挥，绘本进课堂呈随意化状态。我们很少看到教师对绘本读写融合进行系统研究，构建出适合发展儿童读写能力的课程。其实，在低段构建绘本读写课程，是完全可行且极有必要的。理由是： 一、对课程的再认识——课程要展现“教学经验本身” “课程”这一术语，出自拉丁语的“跑道”，含有“人生之阅历”的意味。日本教育学博士佐藤学先生在《课程与教师》一书中，根据此术语的沿袭传统，把课程界定为“教师所组织、学生所体验的学习经验（履历）”。佐藤学认为，现今的课程更多地体现为“制度化了的课程”，“是脱离了每一个儿童的经验和求知兴趣、教师的意图和构想，在教育活动之前就预设的课程，是从制度上规定教与学的课程”。它很少关注“教学经验本身”。 关注“教学经验本身”的课程应该是怎样的呢？笔者以为，至少有两个方面的特征： 首先，应该是延展教师特长和经验的课程。 如果说，“制度化课程”关注的是国家基础教育的层面，那么在课程的整体架构上就不可能考虑到每个教师的教学个性特质，无法渗透教师个体的教学经验。而基于教学经验本身的课程，则立足于教师的兴趣特长，在其设计和实施的过程中，均可有效彰显教师独特的经验和个性魅力，是让“教”有如鱼得水般自由的课程。这种基于教学经验本身的课程，尚需教师的教育想象力和设计力来自主构建。 其次，应该是综合儿童学习经验的课程。 我国现今的课程设计，是分学科、按科学的知识体系编写教材，有完善的教学计划，并根据相对统一的评价标准进行评价。这样的课程设计，具有较强的学科逻辑，对儿童系统掌握知识有着积极的指导作用。不过，儿童的学习，更多是依赖经验的学习，逻辑性往往不是很强。回归儿童本身，顺应儿童本源，“扎根儿童的实感，从更广的社会、文化的视野去把握儿童与经验”，这是“教学经验本身的课程”所追求的。 二、对课改的冷思考——课改中的现实问题不容回避 1．儿童阅读在课堂中站位不牢。 第八次课改，积极倡导“多读书，读好书，读整本书”。可是，儿童阅读推广到今天，现实仍然不容乐观。在学校里、在课堂上组织儿童读书，还是做得相当欠缺的。有些学．校，虽然推荐了阅读书目，但是缺乏阅读过程的组织，儿童阅读处于散兵游勇的自由阅读状态。把儿童阅读提升到课程层面，就能有效地改进这种无指导、无交流、无评价的“三无”阅读状态。 2．语文教材仍无法满足儿童的读写诉求。 现行的语文教材，在学习材料的选择上，仍然以成人思维导向为重，强调知识，强调教育，很多儿童感兴趣的文学样式在教材中缺席。如强调对儿童进行民族传统文化教育，但却缺乏适切的民间文学为依托；倡导培养儿童的想象力和创新能力，但却丢弃了幻想文学的资源；期待儿童能乐观积极，成为一个健康的社会人，但却没有幽默文学的接触……文学样式的局限，使儿童的阅读审美容易出现疲劳，对阅读对象也就缺乏兴致。 其次，选人教材的文章，删改太多。比如《丑小鸭》，原著是一篇六七千字的经典童话作品，收入二年级教材，变成了五六百字。原著中的“文学因子”基本被割除了。一部文学作品犹如一棵枝叶繁茂的大树，每一根树枝、每一片绿叶都在述说着作品生命的意义。把枝丫、绿叶都削减掉了，只剩一节光秃秃的树干，文学美感削弱了，儿童的阅读冲动也会大大降低。 从2011年版课标的要求来看，低段是鼓励写话的。但是低段教材里的写话次数很少，且形式比较单一，以看图写话、仿写句式为主。单靠教材里的几次写话，奢求达到课标中“对写话有兴趣”，能“留心周围事物，写自己想说的话，写想象中的事物”，且能“在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语”等写话要求，从而为三四年级的习作打下扎实的基础，是不太可能的。 三、对儿童语言学习的新认识——语言学习要“尊重天性，激活潜能” 杜威曾经说过一句话：“教育的第一个应该注重之点，是儿童在没有教育以前，有一种先天生成的本能、性情和冲动，教育就应该以这些东西为依据为基础，不然便没有什么可教。”我国的儿童文学研究专家朱自强教授也有一个很形象的比喻，他认为，儿童的心灵是一颗有着饱满生命力的种子。教育要做的事情就是“激活”，给种子合适的阳光、水分、肥沃的土壤，把种子蕴藏的价值和资源作为它自身的成长动力。 这两位学者之所谈，都指向了教育的本体性问题：教育要基于儿童的天性。儿童在语言上的天性体现在哪里？——对故事的一种天然敏觉和喜爱，且这种敏觉和喜爱主要体现在文学性的思维和语言表达上——形象的、情感的、愿望的思维方式和语言表达方式。“儿童是天生的诗人”，他们的语言充满了文学色彩、形象，富有情感，且散发出浓浓的人文气息。低年级的