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构筑中日共同的历史记忆 　　中日历史问题的症结与两国国民的教育现状、情感冲突、现实政治和外交乃至世界政治框架连在一起，并非少数学者短期内能说得清的。 　　持续3年多的中日共同历史研究第一阶段宣告结束，中日两国的媒体、社会都静静等待着它的成果。毕竟这是两国学者第一次坐下来，试图理清两国纠结的历史症结。而这历史症结又与两国国民的教育现状、情感冲突、现实政治和外交乃至世界政治框架连在一起，并非少数学者短期内所能说得清的。于是，坐在一起设立共同课题本身，就是一个前进。在此基础上，达成一些阶段性的共识，减少今后交流上的障碍，有利于两国关系的健康发展! 　　正如共同报告所指出的，中日共同历史研究是学术研究，每一篇论文的观点是研究者个人观点。既然是学术研究，就允许各种观点共存；既然是个人观点，就要承受不同观点的批判。或者，研究报告书全文的发表，才是评价与批判的开始。但也因为是学术研究，用简单的感情论是无法辩驳的，共同研究作为一个开端，相信会促进双方研究和史料搜集利用的进程。 　　 　　史实和解释之间 　　人们注意到，中日共同历史研究全体研究者的4次会议中，第一次会议双方代表会上的致辞和会后的发言，颇有值得玩味和推敲的地方。而在那之后，双方的发言渐趋一致。 　　在第一次会谈后，据日本媒体公布，日方首席委员北因伸一接受记者采访时曾说过一句意味深长的话： 　　“历史事实只有一个，但对其解释可以有几个。”这句话当如何理解呢? 　　在历史解释方面，就一国的范围来说，至少存在着政权的历史意识、历史教育、历史学研究这几种层次的问题。每个国家都有以本国为中心解释历史的倾向，各国政府都不同程度地介入历史教育。历史研究水平固然是解释历史的基础，但绝不是唯一的解释途径。但当几个国家历史在某一段时期交织在一起的时候，对历史的解释不同会对相互交流形成妨碍。类似的情况在欧洲和亚洲都有发生，因此才会有共同历史研究的必要性。只有在双方交流紧密化、历史认识影响互相沟通的时候，才会出现达成历史共同认识的必要性。 　　对于历史事件??人物行为的解释，历史教育和历史研究有着截然不同的含义。从国家的历史教育来看，教课书对历史事件的解释，是学生获得历史认识的第一步，不同的解释对受众会造成不同的影响，因而也会对整个社会的历史认识造成影响。对历史研究来说，持不同方法论的人对同一个历史事件或人物会做出不同的解释，而主要历史研究方法论受政治的影响非常大；除了方法论之外，对某一历史事件或人物客观的评价，还取决于基础史料状况、实证研究积累、与其他平行人物或事件之间相关性分析的进展，在这些要素不充分的情况下，也会难于全面评价其作用和意义。 　　看看战后日本历史教育和历史研究的历程，也许有助于理解“事实”与“解释”的关系。 　　刚刚战败的日本，脱离了教育敕语体制，教育民主化的机会有很多。但很难下结论说，以1945年8月为分界各个领域都进行了大变革，因为从战时开始的旧体制顽固地保留了下来。 　　日本战败后，美军占领政策随着冷战的需要发生了转变，最开始要日本进行彻底的民主改革、根除日本的军国主义，后来随着冷战的发展，采取了扶植保守势力、对抗左翼革命的方针。日本的保守政治家和官僚体制相结合的政治制度被保留了下来。战前日本抵制社会进步的意识形态也被贴上现代民主制度的标签，获得了合法性。 　　1955年以后，文部省以布告形式公布的“学习指导要领”的指导性加强了，最后发展到逐字逐句的对教科书进行审查。不仅如此，从1955年和80年代初，日本社会还出现过依据文部省行政命令和右派意识形态对现行教科书的批判，实际上是政府在运用右派压力抵制进步舆论。 　　对此，日本的教员们也进行了坚决的抵制。日本著名历史学家、原东京教育大学教授家永三郎曾三次提出对教科书审查的诉讼，还有横滨教科书诉讼案，这些事件在反击右派批判方面起了重大作用。到了20世纪80年代后期和90年代初，在历史教育中，不仅仅把日本看作战争的“被害国”，对其作为“加害国”的认识也深化了。至此，在教育中，日本在近现代史中的“侵略性”才终于被立体地显现出来。但到了1995年，当日本的历史认识和教育刚刚向健康的方向进展时，右派们又一次举起“民族主义”的旗号跳了出来。而文部省也以强制“日章旗、君之代”与之相呼应。进入2l世纪以后，小泉政权则通过参拜靖国神社、鼓动民族对立，把这种冷战时代的方法论推到了极致。 　　1997年和2001年之间，为了抵制日本社会中右翼集团编写美化过去的历史教科书，一些日本教科书研究者，曾经搞过一个日本与世界各国教科书的对照研究。其中对日本教科书的特点作了一些描述，就此能看出文部省审定教科书的问题所在。 　　1946年的小学国定教科书这样描写“太平洋战争”中的战败：“昭和20年8月，原子弹落了下来，苏联攻了过来