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比较教育学独立的“文化范式”探究 ] 关注文化因素是比较教育学科发展的历史选择，也是当代比较教育学术探究的重要主题，文化范式是比较教育研究应该遵循的理论取向和实践范型。比较教育的文化范式在本质上蕴含“解释”和“共生”两种内涵。在文化范式下，比较教育研究注重阐述各国文化传统对教育的影响并致力于本国教育的发展，其功能在于促进对异文化和他国教育的解释性理解，文化和历史传统成为解释国家之间教育差异的根本原因，而民族性则成为一个国家教育发展的内在精神力量。文化范式可以提高比较教育研究的解释力，促进教育领域的国际理解；借助中华传统文化软实力，扩大中国教育影响；依托文化交流，拓展教育对外开放的渠道；借用文化人类学的方法，推动比较教育的“循证研究”. 　　 　　[关键词] 比较教育；文化范式；教育的国际理解；教育对外开放。 　　 　　2017 年，比较教育学科创立两百周年。在两百年的发展历程中，比较教育学展示出了鲜明的学科特色，那就是以他国的教育作为参照进行跨文化的比较研究。这一特色体现了比较教育研究宽广的视野和国际意识。然而，研究对象的外向性和方法论的单一性也使比较教育研究不时遭受质疑，在发展历程中也数次面临研究范式的转换，甚至在特定时期陷入“身份危机”的困境。 　　 　　那么，在面向未来的发展中比较教育如何提升自身的研究内涵？本文认为，比较教育研究需要拥有独特而明确的理论取向和实践范型，我们称之为“文化范式”.独立的“文化范式”是比较教育研究确立自身学科的根本特征。 　　 　　一、比较教育研究的文化属性。 　　 　　“比较教育学通过对不同民族国家教育现象的跨文化分析来认识教育，根据对教育这种文化现象在不同文化传统中的不同表现及其相互关系的分析研究，来更加深刻地认识教育的本质和发展规律。”[1]鉴于文化对一个国家的教育发挥着根本的形塑作用，文化成为解释不同国家之间教育差异的最基本依据。基于此，文化属性是比较教育研究最根本的属性。 　　 　　（一）关注文化因素是比较教育学科发展的历史选择。 　　 　　在历史上，对比较教育研究文化属性的认识经历了一个过程。在19世纪，比较教育研究的主流做法遵循了“比较教育之父”朱利安（Marc A.Jullien）提出的科学化研究思路，在认识论上以追求“科学化”为取向、在功能上以追求“借鉴”为目的，力图建立一门“科学的比较教育学”.以此为导向，19 世纪的比较教育学被打造成一门基于客观描述和理性分析的学问，它以他国的教育制度为研究对象、以对教育事实的描述和分析作为基本手段，目的是提出改进本国教育的对策和建议。因此，19 世纪被称为比较教育研究的“描述与借鉴”时代。 　　 　　对他国教育制度的描述与借鉴显然不能回避一个根本的问题：一个国家的教育制度能够移植到另一个国家吗？事实上，单纯的教育移植往往会产生“水土不服”,这就促使比较教育研究不能满足于对教育事实的客观描述，而是必须将其还原到既有的历史文化传 统 之 中 . 英 国 比 较 教 育 学 家 萨 德 勒（Michael Sadler）是这一观点的重要代表人物，他曾用“花园”作为隐喻，来说明教育制度的“移植”就像把一朵花拼接到另一棵树上一样，是行不通的。20 世纪初，比较教育研究的“历史-文化”主义研究取向迅速崛起，它倡导以不同民族、不同文化群体的价值观和认识方式为参照进行“因素分析”,推动比较教育研究进入“因素分析”时代。 　　 　　我们把注重“因素分析”的比较教育研究看作文化范式的重要开端。在“因素分析”取向下，比较教育研究不再满足于对外国教育制度的描述，而且还致力于剖析形成差异性教育制度的根源，从而发现支配所有国民教育制度发展的基本原理，这为文化范式的引入奠定了基础。20世纪80年代之后，国际比较教育界开始对教育背后的文化要素越来越感兴趣，从主要关注“因素分析”到关注“文化分析”,典型的代表人物是英国的几位比较教育学家，包括马林森（Vernon Mallinson）、埃德 蒙·金（Edmund J.King）、霍 尔 斯（W. D.Halls），我国比较教育专家顾明远先生也是重要的代表人物。其中，霍尔斯明确倡导“文化主义方法”（Culturalist Approach），他指出，“文化主义方法是以一个自明之理为基础的，即每种教育制度都源自它得以存在的文化环境，‘教育’在本质上就是一种文化现象”[2]. 　　 　　（二）文化是当代比较教育学术探究的重要主题。 　　 　　作为一个专门的学术探究领域，比较教育研究是一种充满智性的研究。这种“智性”的品质在很大程度上源于人们对异文化以及他国教育的好奇，人们为了解释这种差异性就需要进行比较研究，于是对文化的关注也自然成为比较教育研究的重要主题。 　　 　　笔者对比较教育领域有关文化问题的研究成果进行了统计和分析。