一节偏离预先目标的课堂教学.DOC

一节偏离预先设计的课堂教学及其反思 江苏省高邮第一中学 周小静 双曲线的标准方程与几何性质上完之后，我准备安排一节双曲线的习题课，课前精心地准备了几道例题，打算先从图象与方程角度，对双曲线进行刻画，再从直线与双曲线的位置关系方面，对双曲线进行探讨。然而，在组织实施时，却因一位学生对一道例题的小结，而打乱了事先的计划，由此也引发了我对这一节课的思考。 一、课堂实录 回顾了基础知识后，展示了一道例题：已知双曲线，过点P（1，1）能否作一条直线与双曲线交于A，B两点，使P为线段AB的中点？思路分析后，由两位学生板书过程。 【学生1】（点差法）设，则由两式相减得，易知，从而得，得直线方程：，故存在直线与双曲线交于A，B两点，使P为线段AB的中点。 【学生2】（方程组法）可知，直线的斜率不存在时，不满足题意，故可设直线方程为,设，联立 （记为*） 得，故存在。 看到两位学生的板书中出现的没有考虑到判别式而出现的漏洞，我心中暗自窃喜（这正中我备课时设计的陷阱），于是： 请学生3对这两位同学的解法进行评价，学生3指出应对判别式进行检验：当时方程（*）中，故方程无实根，所以满足条件的直线不存在。一切均在我的预期之中，按我的习惯，要由学生对这道题进行例题小结（平时数学课上，我将学生分成9个学习小组，每小组6人左右，由一名学习小组长负责），一个学习小组代表发言：在处理与弦中点相关的问题时，点差法要比方程组法用来方便一些，我们在做题时，要优化方法的选择，但考虑问题要全面，不可漏掉对判别式的检验。但我认为这两种方法均不如我们小组的解法(语出惊人)，设A(x，y)，则B（2- x，2- y），代入双曲线方程，两式相减可得：，再检验，可得此直线方程为增解，故不存在，但为什么这两个方程相减就是，我们小组还没弄明白。这出乎我事先的计划，于是我与学生一道分析了这种解法的道理所在，在获得解决后，我作了点评：同学们，我们要多向这个学习小组学习，学习他们对问题解决，不浅尝辄止，努力寻求一题多解的优秀品质。 就在我准备进入下一道例题教学时，又一位学生突然举手：我们小组认为，这道例题，还可以进行一题多变！一石激起千层浪，学生们对此颇感兴趣，纷纷要求他说说想法。在这种情况下，我决定改变原先的教学设计，顺应学生的思路，还课堂主动权给学生，让学生真正觉得：我的课堂，我做主！ 师生共同建构，给出开放性问题：已知双曲线与点P（1，1），请你结合上述两个信息，再给出一定的条件，编制出适当的问题。 【学生4】由判别式，我们可联想到：过点P作直线，其斜率在何范围内变化时，直线与双曲线有两个不同的共同点？有一个公共点？没有公共点？ 学生的这种想法，很是自然，我当时给予肯定，同时和同学们一起分析了解题思路，之后，又有一学生提出：我们可进一步研究，何时直线与双曲线的左支有两个公共点（将问题进一步推进），师生共同分析：满足条件 即可，当然，我们也可以从图象的角度，给出解答。 【学生5】我想到，既然直线与双曲线相交了，就有相交弦的长度，我的问题是：如果过P的直线被双曲线截得的弦长为8，求直线方程。解决方案为利用弦长公式求解。 【学生6】我在思考，原题中，虽然以P为中点时直线不存在，然而被双曲线截得的弦的中点总存在吧！所以我的问题是：若过点P的直线与双曲线交于A、B两点，求线段AB中点M的轨迹方程？我还没有想好解决方案。 学生的这个问题，在前面的教学中，还没有涉及到，但是学生能提出，还是相当不容易的，于是我与他们一道作了探讨，使问题获得解决，问题从学生中来，学生们听得异常投入。 【学生7】他们提出都是直线与双曲线的位置关系的问题，而我的问题是：在双曲线上找一点M，使其到点P的距离最小？ 这样一来，跳出了位置关系，另辟他径，进入一种新的研究领域，我问他是怎样想到的？他说：在椭圆中，曾经做到过样一道题目：求椭圆上点到点（0，2）的最大距离。学生们对他的这种迁移、类比的能力很是佩服。用几何画板可直观地看出以P为圆心的一动圆与双曲线右支相切时，切点到点P距离最小，但在用代数方法处理时，遇到麻烦：设双曲线上点动，则，消元后得，对这个表达式的处理，超出了新课程标准中的能力要求，在山重水复之时，我作了及时的调控，引导学生：能否将点P的位置调整一下，简化运算量？有学生联想到可将P点置于坐标轴上，如调整为点，这样一来，从图象直观得出：当M在双曲线右顶点时，MP最小，学生们觉得这个问题不具有挑战性，于是我再一次发挥教师在课堂上的调控作用，与他们一起再次将其改编为： 已知点P（t，0），点M为双曲线上动点，当MP取最小值时，点M恰好为双曲线的右顶点，求实数t的取值范围？ 分析：设，则 ，，转化为二次函数问题，利用讨论对称轴与区间的关系，可得满足条件的t的范围为：。在师生的共同合作下，问题得到解决，学生们兴