悖论教学在生物教学中的应用.doc

悖论教学在生物教学中的应用 悖论是逻辑学名词思是“无路可走”。通常可以这样理解：如果某一理论的公理和推理，原则上是合理的，但利用这个理论却推出了相互矛盾的命题，或者得到跟已有经验不符的结论，我们就说这个理论中包含了一个悖论。［1］生物学发展史表明，每当传统的理论、观念与新的事实发生矛盾的时候，悖论就出现了。悖论的出现，必然引起人们的危机感，并由此产生消除悖论的强烈动机。而悖论的消解，往往会导致生物学革命性的飞跃，所以说，悖论的产生和消解是生物学发展的一种重要形式。 学生学习生物学的过程与生物学家研究生物的过程虽然不同，但有一定的相似性。中学生物教学中也存在悖论，它是指学生在学习新知识、解决新问题时表现出来的认知结构中原有知识、方法、思维和新情景之间的矛盾。因此，在中学生物教学中研究悖论教学具有很高的认知价值和创新价值，能够大大提高生物课堂教学的有效性。 悖论教学的关键是创设悖论情境，教师在教学过程中应该有意识的“导致”一些悖论，让学生在解决悖论的过程中，更新自己的认知结构，提高解决生物问题的能力。一般模式是：教师根据学生已有认知结构，设计一个包含新知识、新方法、新思维的新问题情景，学生运用旧知识、旧方法习惯思维新问题情景时产生悖论，教师引导学生分析悖论产生的原因，通过科学探索，给出新结果，消除悖论。多倍体概念，没有直接让学生接受概念，而是利用悖论教学法，构建新概念。 染色体组互动课件，每一种相同的染色体都含有条，中含有形态、大小各不相同的条染色体染色体组中没有形态、大小相同的染色体；配子中也含有这样的条染色体中的染色体一个染色体组。此时教师可抛出减数分裂的概念，根据这一定义，这配子中应该含有两个染色体组，这与我们刚才所学的不是相矛盾吗？此时学生的思维受到强烈的冲击，学生发现无法用旧知识来解释以上问题， 3 创设悖论情境，完善规律建立 神经冲动的产生和传导机制是近年高考的热点，也是教学的难点，学生对该知识点往往一知半解。通过学习，学生基本上知道了下图一中AB段去极化、BC段反极化、CE段复极化的过程 ；这时，教师可出示图二有关题目，让学生判断曲线中各段所示的状态及离子进出情况。许多学生不假思索，仍然习惯的认为AB段为去极化和反极化，BC段为复极化，这时教师引导学生观察比较图形变化，学生的思维会受到强烈冲击，图形的方向怎么刚好相反了？通过师生的共同讨论，得出结论：原来图一为神经纤维上某点膜电位的变化过程，而图二为神经冲动在神经纤维上的产生和传导过程；两者图形相似，但含义完全不同。通过这样创设悖论再消除悖论的教学模式，学生对神经冲动的产生和传导过程有了非常深刻的理解，大大提升了教学的有效性。 4 创设悖论情境，充实课堂拓展 学生头脑中已有的认知结构对新知识的学习有着不可忽视的影响，这时可能会出现认知偏差甚至错误。教师可对教材中的知识进行拓展补充，设法通过制造悖论，逐步完善学生的认知结构。［3］例如，浙科版高中生物学教材在对植物质壁分离的原因进行解析时，是这样认为的：蔗糖不能进入植物细胞，使植物细胞的细胞液浓度低于外界溶液的浓度，结果导致细胞失水进而发生质壁分离；但在选修Ⅰ讲解植物组织培养时，强调要在培养基中加入蔗糖，供植物组织利用。那么，植物细胞到底能不能吸收蔗糖呢？这是两本教材给学生制造的悖论，给学生的学习造成了一定的困扰。教师应适时引导学生探讨原因：质壁分离实验所使用的蔗糖溶液质量分数为30%,实际上植物不是不能吸收蔗糖，只是因为分离所用时间较短，吸收速度无法与单位时间水分的流失相比，故认为在质壁分离过程中植物细胞不能吸收蔗糖。植物组织培养时所用的培养基中的蔗糖浓度较低，一般为3%—10%，培养的时间又长，蔗糖就可以慢慢进入植物细胞而被植物利用。［4］通过对这一书本内容的拓展学习，不仅让学生理解了知识，也培养了学生的思维品质。 5 创设悖论情境，开展习题教学 在各种类型的考试中，命题者有时巧妙地利用类似的条件来偷换原题的相关信息，学生在解题时，往往受到熟题的误导，仍用熟悉的思维方法和经验去解决新问题，导致错解。因此在习题教学中，教师要善于围绕知识的核心，通过变换情境或条件来设置问题，把容易混淆的内容设计成孪生习题［5］，通过导致悖论并解决悖论，加强学生发散性思维培养，提高识破题目陷阱的能力。 例1．用32P玉米体细胞（含20条染色体）的DNA分子双链，再将这些细胞转入不含32P的培养基中培养，在第二次细胞分裂的中期，一个细胞中的染色体总条数和被32P标记的染色体条数分别是（ ） A．20、20 B．20、10 C．10、10 D．40、20 例2．蚕豆根尖细胞在含标记的胸腺嘧啶脱氧核苷培养基中完成一个细胞周期，然后在不含放射性标记的培养基中继续分裂至中期，其染色体的放射性标记分布情