初中语文“同课异构”误区及矫正.doc

初中语文“同课异构”误区及矫正 江苏省宿迁市宿豫第一初级中学 张光裕 近年来，在很多学校里开展了“同课异构”教研活动，这种教研模式有效地促进了教师积极参与意识，使教师在开放、多元的教学环境中，通过对比操作，学习和借鉴他人的教法和经验，营造良好的教研氛围，对于教师对新课程理念与方法的把握，把先进的教学理念转化为实际的教学行为非常有利，推动了教师专业化显著地发展。这种模式也迫使每位老师在教研中必须去深入地观察，分析、比较，并提出个性化的意见。 同时，在“同课异构”也存在着认识和操作上的一些误区： 误区一：“同课异构”活动不完整性。 “你有一个苹果，我有一个苹果，交换后每人还是一个苹果；你有一种思想，我有一种思想，交换后每人有两种思想”。——形象化地阐述了“同课异构”。 何谓“同课异构”？ 现象一：A校在进行“同课异构”活动，统一规定了公开课的教学内容，并要求老师们到本学科公开课中听课“取经”。此活动轰轰烈烈开展了近一个月，老师们听课笔记写了厚厚一本。 现象二：B校同样在搞“同课异构”活动，事先制订了活动的主题，与教学内容，在个人准备的基础上，分学科组共享教学资源，研讨了教学策略，进行了思想碰撞。其后，每位老师各自设计教学过程并实施，同备课组成员进行教学观察（授课、听课）。听完课后，备课组对所有课例进行了集中研讨，比较、分析、探讨教学有效性。教师个人自我反思，为下一轮教研活动做好准备。 从上述现象中不难看出B校的“同课异构”才能真正达到预期效果，原因就在于：教学活动是一个复杂的建构过程，认为这不过是对于同一教学内容“多听几节课，多上几节课”的问题，这样的理解显然是简单和狭隘的。 “同课异构”实质上是几位教师面对同一教学内容，切合新课程要求，在遵循教学的科学规律前提下，根据各自的教学经验与教学风格，在同伴的帮助之下，最大化地共享组合间各种教学资源，形成不同的教学构想，在构想付诸实践中共同发现、解决问题，相互借鉴，使构想最终达到最优化，从而并将构想予以优化后付诸实践，从而打造精品高效的课堂教学。同时，也使教师对课堂教学的认识、对教学规律的把握和教学能力的提升经历了可持续的、螺旋式上升的教学认知与能力建构过程，提高教师对新课程理念的理解与教学领悟能力 误区二：“同课异构”活动就是相互模仿、择优照搬。 案例：一所农村中学在“同课异构”活动中，确立了八语《记承天寺夜游》（苏轼）为教学内容，有位教师在教授“庭下如积水空明，水中藻荇交横，盖竹柏影也。”一句时，在完成译文后，引导学生充分地通过朗读，闭目想像与体会文中描述的“月光照在院子里，宛如一泓积水那样清澈透明。水中有水草交错纵横，原来是竹子和柏树的影子。”一句的美景。这可谓是本课中一“亮点”。另一位教师就此“借鉴”。后来这位教师到城里一所中学上示范课，全盘照搬这个“亮点”，效果却很差。城里的孩子能有多少经历过农家小院似的庭院生活呢？怎么能理解和想像“月光、竹子、柏树”所“形成”的“积水、水草交错纵横”的美景呢？所以，有的学生则直言“不知美在何处”。 以上案例可以看出，在“同课异构”活动中，绝不能简单地模仿、照搬。教学工作不是工厂流水线上同一模式的机器化大生产方式。教学活动中学习的主体——每一名学生个性、思想各不相同；教学活动中的不可预测性也使我们不可能将教学活动看作是编好程序、按部就班进行的机械运动。“人不能同时踏进一条河流”，教学不是一成不变的。在同课异构中，对教材的分析、教学策略的选用、课程理念的体现等，教师们不同的观念在进行碰撞与融合；课堂教学中，不同的教学个性、不同的教学理念、不同的思考角度、不同的挖掘深度、教学中生成的不可预知……所有这些都使同课异构真正体现教学的差异，从而体现出教学无限的发展与变化。 误区三：“同课异构”活动中教学目标的不确定性。 案例：同样也是两节《记承天寺夜游》（苏轼）“同课异构”公开课。 A老师授课环节：师生共唱《水调歌头》（苏轼）导入新课《记承天寺夜游》——作者生平简介、写作背景——字词注意释疑——朗读要求——译文——诵读体会。在诵读体会环节中，A老师引导学生体会作者心境时，强调苏轼被贬之后仍然能够保持乐观、豁达的心态。 B老师授课环节：欣赏《水调歌头》（苏轼）导入新课《记承天寺夜游》——共做课前预习题，扫清字词障碍——朗读体会，强调朗读方法（特别是文言朗读时的停顿方法）——译文——分析文章写事、写景方法，体会作者心境——学生谈感受。在体会作者心境里，B老师引导学生体会作者心境，强调的却是：怨恨、凄凉、排遣自我忧郁的达观心态。 从以上两节课我们可以看出，虽然两位老师在同一教学内容下授课的环节设计基本一致，但是所确立的教学目标却有很大不同，这无疑会影响学生对文章的正确理解与感受。这就要求在“同课异构”活动中教师对教材的理解和解读要准确到位。教学目标不同，