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对学校体育课程开发研究 　　课程有广义和狭义之分，广义的课程可以理解为总体的课程设计、课程标准(教学大纲)和教材三者的结合;狭义的课程是指某一门学科及其进程。本文认为体育课程应该理解为广义的课程概念，应该包括体育课、早操、大课间体育活动、课外体育锻炼以及运动会等所有课程。“开发”意味着发展和形成，是一个不断改进的过程。“课程开发”探讨的是形成、实施、评价和改变课程的方式和方法，它是一种决定课程、改进课程的活动和过程，显然其中包括了课程设计以及设计的背景。综上所述，课程开发是决定和改进课程的整个活动和过程，它包括确定课程目标、选择和组织课程内容、实施课程和评价课程等阶段。国外关于体育课程编制理论的研究比较丰富。早在20世纪70年代Jewett就开始对体育课程进行了研究，到80年代中期，他与Siedentop等人在教学实践中倡导运动教育模式(Sport Education Model)的课程结构。目前，该课程正在全球推广，特别是美国、澳大利亚、英国等国家已经进入了实践运用阶段。由Corbin和Lindsey(1996)所推广的体适能教育课程模式(Fitness Education Model)是把力量、耐力、柔韧等作为体育课的内容，学生不仅要有好的健康体质，而且还要学会保持健康体质的基本生理知识，该课程主要运用了实验方法。另外，还有Hal Lawson和Judy Placek推广的学科教学课程模式（The Academic Disciple Approach）； Hel11son(1985，1995)提出了社会发展课程模式(Social Development Model)。纵观近年来国外，在体育课程编制理论方面和实践改革方面已取得了相当的进展，而国内关于体育课程编制理论的研究还比较薄弱，因此着手进行体育课程的改革和研制，通过体育课程的革新来提高新一代青少年的体质和培养他们良好的意志品质与团结协作、拼搏奋斗的精神有着重要意义。 　　一、体育课程开发存在的问题 　　总体而言，无论从学生的需求与反馈还是从体育管理人员的意识、体育教师参与开发的行为看，体育课程内容资源开发的力度还不够，并且在开发过程中还暴露出一些问题，这些问题表现在： 　　1.开发过于迎合学生的兴趣，从项目本身的价值开发不足。 　　这种认识的根源在于对“以学生为本”的体育课程开发的价值取向的错误理解。 　　2.缺乏对体育课程功能的正确认识，价值判断标准的结构单一。 　　教师和学生均突出了体育课程健身功能的同时，也将娱乐功能、教育功能、心理发展功能和社会适应功能作为体育课程的功能之一，在一定程度上，表现出对体育课程功能拓展的认识，然而，“健康第一”的学校体育指导思想占主流凸显了体育学科的特点。这种存在忽视技能功能和文化功能的现象表明在对体育课程功能的认识上出现了偏差。由于对体育课程功能认识的偏差，导致体育管理人员、教师和学生在从运动项目本身出发选择或开发体育课程内容时，出现了忽视运动项目技术含量和文化含量的倾向，在突出运动项目趣味性的同时，主要从运动项目的价值考虑体育课程开发造成体育课程开发的价值判断标准的结构单一。 　　3.学校的物力条件不能满足体育课程开发的需求。 　　体育场地和经费还不能较好地满足体育课程开发的需求。这与国家对教育的投入和三级教育财力分配比例、学校对体育学科的认识与财力分配、体育管理人员对体育课程的认识与经费投入等均相关，也受一定地域性经济水平的影响。 　　4.学生的主体地位和作用未得到充分重视和发挥。 　　学生对体育课程开发本应考虑其需求的认可程度，而实际上目前课程内容开发考虑学生需求的情况并不理想，说明学生的主体地位没有得到应有的重视。学生对体育课程开发参与的积极性较高，而体育课程内容开发并没有给学生创造出较好的参与条件。这提示我们在体育课程开发时要注意为学生创造参与的机会，充分发挥学生在体育课程开发中的主体地位。 　　5.体育教师参与开发体育课程的积极性有待提高。 　　体育教师参与开发体育课程的积极性较低，这种开发行为较消极的现状直接决定着体育课程开发的情况。总的来说，体育教师参加体育课程开发培训的人数、频率、费用等与开发需要尚有一定的距离，教师参与的积极性只带有局部的意义，体育教师参与体育课程开发的积极性需要加强。 　　二、体育课程开发的对策 　　1.把握和正确认识“以学生发展为本”的体育课程开发的价值取向。 　　价值取向是课程开发者在价值选择和决策过程中表现出来的心理和行为倾向。也就是指开发者从开发什么、怎样开发的角度决定开发什么，怎样开发时所表现出来的倾向性。体现了开发者的价值追求，开发者的价值取向一旦形成，就具有相对的稳定性，并成为行为的动力因素。体育课程开发的价值取向源于制约课程的社会、学生、学科三因