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浅谈数学教学中过程与结论 　　[摘 要] 笔者在数学教学中通过过程设计的科学性、合理性、情感性以及在结论应用中注重归纳反思、开放拓展结论、应用基本结论等方面的探索和尝试，既减轻学生负担，又提高课堂效率。 　　[关键词] 结论与过程 科学性 合理性 情感性 归纳 拓展 应用 　　 　　 　　结论与过程是教学过程面对的一对重要关系。从教学角度讲，所谓教学结论，即教学所要达到的目的或需获得的结果；所谓教学过程，即为达到教学目的或获得所需结论而必须经历的程序。教学的重要目的之一，就是要求学生理解和掌握具有统一性的正确结论，所以必须重结论；而重过程的目的也是为了获得更好更多的结果，并不是不要结果。 　　目前，不少教师为了“应试”的需要，压缩知识的发生发展过程，在得出结论后马上加以应用以达到巩固结论的目的，从长远的角度来看，这对培养学生的能力是不利的。这种压缩过程的教学，好比是用激素来饲养动物，长得快，但口味不太好，营养价值也不高。学生经过一段时间学习后，考试分数的确提高了，但中看不中用，可持续发展的后劲不足，而且将来这些同学未必对数学真正感兴趣，由于不明所学知识的来龙去脉，在缺乏巩固的情况下大多也将忘得精光。因此，在新课程标准中提出了要改变“传统教学中忽视过程、过分强调结论的教学”。应该说，这种提法是十分正确、及时的。 　　然而，过程固然重要，但并非所有知识的学习都要展示知识的发生发展过程。如果学生对所有知识的学习都要展示产生的过程，那么前人的经验又有什么用？而数学教学的目的又何在？如“两点之间线段最短”作为一个公理，学生是很容易接受的。至于为什么“两点之间线段最短”，是否一定有解释的必要呢？ 　　那么，在数学教学过程中，如何正确处理好过程与结论的关系呢？我认为，过程与结论之间应该是一种相互制约、相互促进的辩证关系，两者共存于“促进学生的数学学习发展”这一终极目标上。积极的“过程”必然带来丰硕的“结论”，“结论”的正确定位才能把握“过程”的方向。反之，如果缺乏“过程”的教学，其“结论”必然是机械的、死板的、缺乏活力的，迷失“结论”之“过程”必然是空洞乏味，毫无发展意义的。因此，我们在加强过程教学的同时必须注意―― 　　一、过程设计的科学性，要防止牵强附会 　　在数学教学中要防止为过程而过程。例如在“有理数的乘法”一节的教学中，为了教“负负得正”，不少教师千方百计地在现实生活中去寻找适合的“负负得正”的例子，这就势必要寻找二个具有方向的量进 　　行相乘。这样的例子比较难找（当然也可以编），而且即使找到了，对于刚刚开始学习有理数乘法的同学往往是晦涩难懂。这种情境的创设是否适合学生的学习，是值得商榷的。因此，过程的设计要遵循教学的科学性原则，不要牵强附会、小题大做，把简单问题复杂化。 　　二、过程设计的合理性，要符合学生认知 　　知识的获得通常有两个途径，一是亲身的经历，二是他人的经验。数学学习也不例外。在数学教学中，充分展示知识的发生发展过程，让学生主动探究，暴露学生和教师的思维全过程，让学生在愤悱中学习，这不仅符合学生的心理特征和认知结构，更是培养学生能力、形成科学方法论的学习过程。作为教师，需要创设合适的问题情境，有时甚至要模拟科学家思考问题的过程，一步一步引导学生深入思考。 　　例：按下列数字排列的规律说出第十五排第三个的数是几？ 　　１ 　　２３４ 　　５６７８９ 　　10 1112 13 14 15 16 　　…… 　　 　　如果单纯是为了求个结果，可以按次序一个一个地排下去，但这样的做法除了应试之外毫无价值。比较好的一种方法是从数字排列的顺序中找出规律。不难发现，每排数字的最后一个数是个完全平方数，并且第n排的最后一个数是n2，因此第十四排的最后一个数是142即196，所以第十五排第1、2、3个的数依次是197、198、199，最后所求的的结果是199。这个例子的结果并不重要，而过程的设计合理却显得很重要． 　　三、过程设计的情感性，要适度尊重学生个性 　　在数学教学中，尊重学生个性，让学生主动探究，暴露其思维过程是需要的，但这种暴露过程要以展示知识的发生发展过程为前提。在班级授课制的模式下，加上有限的上课时间，在课堂上每一个学生的个性都不可能得到完全张扬，如果学生的思维过程背离了知识的发生发展过程，背离了课堂的教学目标，教师必须进行控制，也就是说尊重学生的个性不能牺牲大部分学生的利益，这种尊重是适度的。例如单项式概念的教学中，有教师列举式子“－5a、3ab、2x2、 ”，让学生通过探究后回答这些式子是怎样组成的，有什么特点。显然，不同层次的学生见解不一，甚至有的背离教学目标。这时，教师要及时正确引导，如提示学生从运算角度看式子的共同特征，让参差不齐的学生达成共识。过程教学中不能因