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英语口语课堂中语言形式教学探讨 　　传统外语教学以语言形式为纲，此种教学模式教育的学习者知道很多规则，但运用起来却往往不令人满意。而在对第二语言习得研究的过程中，不少学者认为第二语言习得与教学不需对语言形式有任何关注。以Krashen(1982；1985)为代表的研究者认为要保证语言习得，只需足量的可理解输入即可。另一派研究者批判了Krashen的假说：1981年Long提出“互动假说”认为第二语言习得是学习者与其他讲话人互动的结果；1990年Schmidt提出了“注意假说”，认为某个语言形式习得的一个前提是学习者必须有意识地注意到语言形式，并知道这一形式在输入中表达的具体含义(高强，李艳，2006)。语言形式教学即是在以上的理论基础上由Long提出的。 　　 　　一、语言形式教学的理论及方法分类 　　 　　1　语言形式教学定义： 　　在以意义或交际为中心的课堂下，随着语言形式的偶然出现，学??的注意力被明显地吸引到这些语言形式上去(Long，1991：45)。更进一步的被定义为使对语言形式特征的偶然注意，或教师或学生提出这些语言形式特征，它们往往在理解或表达中引发问题(LongRobinson，1998；23)。 　　 　　2　语言形式教学的五大特点： 　　i在交际互动中发生，是可观察的行为；ii．课堂上，师生的注意力都聚焦在语言的交际运用上，而不是在教授／学习有关的语言形式上；iij课堂上以交际意义为中心，但师生有时选择或需要去关注某些语言形式，即语言形式教学在无准备的情况下偶然发生；iv语言形式教学的发生必须是偶尔的、短暂的；v所关注的语言形式是广泛的，即在完成一项交际任务时，许多不同的语言形式，而非某一单一的语言形式受到关注(Ellis，2001b：282-285)。 　　 　　3　语言形式的概念： 　语言形式不仅指语法，语言形式教学可以在语音、词汇、语法、语篇等不同的层次上开展(Ellis，2001a：415) 　　　4　语言形式教学的分类。 　按照Long的语言形式教学应是无准备的观点，不同的学者对其分类有多种不同的形式。如DoughtyWilliams将其分为前摄的(proactive)和反应的(reactive)，即前摄的语言形式教学指教师对关注哪个语言形式有提早准备，课堂上有目的地引导学习者注意这个形式；反应的语言形式教学指教师对课堂上关注哪个语言形式并无准备，待学习者交际活动中出现实际问题后再做出临场反应(Doughty＆Williams，1998a：205)。还有Ellis等人在2001年曾将其分为会话式的(conversational)和说教式的(didactic)，即会话式的语言形式教学注意语言形式所表达的意义引发了交际中断；而说教式的语言形式教学注意语言形式所表达的意义并未引发交际中断，只是单纯地需要注意这些形式(Ellis，2001b：284-285)。 　　而本文应用的分类则是更加细化的分类形式，即有准备的(教师对要关注的语言形式有所准备，与前撬的概念类似)和偶然的(在无准备情况下发生)。偶然的又可再分为抢先的(preemptive)和反应的(reactive，与上文提到的反应的概念类似)，即抢先的语言形式教学指无准备情况下即使无错误发生，教师或学习者展示脱离交际活动，把注意力集中到某个可能会引发问题的语言形式上去；反应的语言形式教学在无准备的情况下，教师对交际活动中学习者存在的语言形式问题做出即席反馈；反应的语言形式教学又可按反馈明显程度再分为内隐的(impliciO和外显的(explicit)，即内隐的语言形式教学指学习者语言运用出现错误后，教师不直接指明错误或做元语言解释，而是用重铸、澄清、反复、确认等隐含手段引导学习者注意出错的语言形式，而外显的语言形式教学则指学习者语言运用出现错误之后，教师直接指明并做元语言分析。 　　 　　二、英语口语课堂教学的特点和目的 　　 　　1　口语课堂中的教师。 　　首先，教师本身要有扎实的业务根底，语音语调要标准流利，让学生能在课堂上很好地效仿。其次，教师应该具有亲和力，使课堂成为一个融洽的整体，从而充分发挥学生的主动性与积极性，让最大多数的学生参与课堂活动。同时，教师应该给学生创造更多课堂练习机会，多赞扬鼓励，使他们获得自信与成就感。 　　 　　2　口语课堂中的学生。 　　陈冬梅曾经就英语专业一年级学生口语水平进行过调查和相关因素分析，她的研究结果显示：学生英语流利性方面表现为：话语速度较慢，口语中不自然的停顿还比较多，重复次数也偏多；准确性方面表现为：总的错误比较多，其中，出现得最多的首先是时态错误，其次是短语错误，语态错误排第三，出现错误最少的是句法错误；学生个人因素方面，学生性格的外向与否在一定程度上可