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第二章學校社會工作和教育改革 朝陽科技大學碩士一年級 吳昱慶 引言 自1980年代開始，著重要求學校改變，以及提升達成教學目標的學校改革行動一直持續至今。 1983處在危險中的國家一書出版，各界為提供給學生學術成就、重要思想的培養，嘗試創造一套新的教育系統。 對於教育者而言，了解社會和情緒變化因素和感情、動機、家長態度對學生的影響是十分重要的，因此學校社會工作者是這場改革不可或缺的角色。 學校社工必須發展與家長、官員、老師之間的合作關係以改善孩童的學習，並避免弱勢兒童被遺忘。 學校改革的四波浪潮 結構的改革 　1980年代將焦點放在老師、行政人員的強化認證與考評制度上，希望藉此改革教育體系結構並淘汰不適任教師。 　由於未讓第一線的教師、家長等充分參與改革，零碎的計畫變革無法形成全校性的改進。 服務體系的改革 　希望與社會服務機構建立新合作關係提供以學校為基礎的服務、包裹式的服務、以服務為中心的學校。 　學校被認為是能提供各種商品的消費地點，擁有社會工作者、心理治療師、緩刑監督官、健康診所等。 學校改革的四波浪潮 體制的改革 　希望全方位重新思考教育體系的架構，使個別學校有較充分的資源能滿足學生以及當地社區的需求。 　教育決策的權力已從中央行政官員移轉至學校及地方部門。 　第一線的教師須兼顧教學與參與改革決策，常無法兼顧，嬰兒潮世代逐漸老化的教師過剩問題都使改革的結果不明顯。 學校改革的四波浪潮 全面的學校改革 　1997年美國國會制定全面性學校改革發展計畫，用以提升所有學生學習成效及改善校園風氣。 　1999年美國教育委員會（ECS）的報告指出，新世代的改革行動採用個別範本。其能針對學童的學業標準、學習成效做有效提升，並分配與協調行政區與學校的改革計畫。 　全面性學校改革試圖增加學生學科成績，卻忽視了家庭及複雜的社會問題與兒童福利系統的不足。 　雖然學校改革範本較少提及學生支持服務，但學校社會工作者仍應積極參與學校改革議題，因為這些議題已經滲入整個公立校園領域。 　 ?不讓任一孩子落後法案?(NCLB) 不讓任一孩子落後法案（No Child Left Behind，NCLB）是布希在2001年上任後所通過的重大教育法案，是延續1965年中小學教育法案的修訂版。 各州訂定學業標準，確保沒有任何學生群體落後。未達「年度適當進步」的學區和學校，即要求改善、矯正、或重組。 各州政府及學區每年需評量3至8年級在閱讀和數學的表現，且各州都要參與全國教育進步評估。 學生的評估結果通知家長，學校需要為所有學生的表現負責。 ?不讓任一孩子落後法案?(NCLB) 達到標準或縮小各族裔學生成就差距的學校，將有資格獲得州學業成就獎。 未達「年度適當進步」必須改善、矯正或重組的學校，提供家長能有機會將小孩轉學離開表現不佳的學校。 正視不同族裔群體之學習成效差距，並且以拉拔弱勢學生作為教育當局的責任。 給予低收入家庭學生補助款，使其參與輔助性教育服務，包括：家教、課後輔導活動。 ?身心障礙者教育法案?(IDEA) 1975年通過94-142公法，現今稱為?身心障礙者教育法案?(IDEA)。 與?不讓任一孩子落後法案?之間主要的差異為此法案提供所有身障學生個別教育計畫(IEP)，並接受免費且適當的公共教育。 在?不讓任一孩子落後法案?之下的身障學生，大多被要求列入年度發展評量，與一般學生做比較。只有1%的特教學生可以參與特殊標準的評量測驗。 學校社工十分關心此議題，因為要求輕中度智能遲緩學生、情緒失調與自閉症等學生達到一般學生的標準是有困難的，這會導致某些特教學生多的學校評量無法達成目標及經費補助減少。 對NCLB法案及學校改革的批評 大部分表現較好的學校只反映出此學校的學生本質上是處於較高社會經濟地位，表現差的學校則反之。 教育資源著重在表現卓越的學校，反而遠離貧窮的學校與兒童。不公平的資源分配反而形成更深的程度落差。 據聯邦統計顯示，大多數低收入學生以及非白人學區，教師及諮詢人員偏低且課程品質也較低。 要改善學校的表現或任一教師、學生的表現，卻不增加投資在改善教師品質、教學技術、學生認知等方面，而只著重在評量測驗上是不切實際的。 教育的管理及控制權反而從地方學校移轉至州政府。 學校社會工作觀點下的學校改革 學校社工知道在家庭以外，學校是影響學生成就及行為最重要的地方，因此學校的組織制度、校園風氣、師資品質等皆相互影響並決定孩童教育的未來。 自從1900年代，學校與社區就是彼此關聯，當時校外機構干預學校以協助解決家庭及社區中的問題。而學校社工的角色就是藉由將學校、社區、家庭連結在一起來解決問題。 傳統學校社工的角色定位及服務是直接諮商、特教評估及教師諮詢等。而近年來，藉著參與學校改革計畫，學校社工的角色以擴大並逐