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论面向理解学习与教学设计 　　[摘 要] 对人类理解的探究,在人类思想的发展史上从未中断过。而随着心理学以及教育学的深入发展,该主题于20世纪中后期逐渐成为一个引人关注的研究课题。从20世纪90年代开始,表征观与实作观成为了分析学习活动中理解内涵的两种对峙思想。从学习科学的视野出发,将这两种思想整合起来,以实证方法探究学习活动中更加细微的理解特征以及相应的教学设计策略,成为了本研究的主要方向。 　　[关键词] 理解;学习科学;表征观;实作观;设计研究法 　　[中图分类号] G40-057 [文献标识码] A [文章编号] 1672―0008(2010)01―0008―05 　　 　　一、引言 　　 　　在教育学的理论与实践视野中,理解的重要性一直都没有被忽略过。如中国古代教育典籍《学记》中所谓的“离经辨志”、“知类通达”等就蕴涵了“理解”的原初精神。对于西方思想界而言,古希腊哲人所孕育的理性精神之追求,奠定了西方哲学、文化、教育的整体发展基因,并由此自然铺陈出了“理解性学习与教学”的思想雏形[1]。即使是被称作“黑暗时期”的中世纪,也没有中断由理性精神所滋养的“理解性学习与教学”的发展脉络,这从施莱依马赫等神学家所创建的以获致神学真义为目标的解释学体系就可见一斑[2]。直至近代,“泛智论者”夸美纽斯、“经验论者”卢梭等诸多启蒙思想家,都强调在教育活动中培养受教育者的那种“能逸出感官经验范围的理解与理性”,要让受教育者享受“理性的欢娱”,并成为能超越感官支配的“理性的、有德行的、完美的人[3]”。 　　 　　这一深刻的思想路径在19世纪的教育心理学化运动的影响下,获得了全面的精致,如赫尔巴特以统觉概念来解释人的认识过程,并以此构成了围绕统觉团生成的教学论框架。教育思想界需要关注的一个重要历史跨接就是,欧洲的结构主义哲学与教育体系,实质上与赫尔巴特的思想传统有着千丝万缕的联系。皮亚杰、布鲁纳、奥苏伯尔等20世纪中期声名显赫的学者,正是继承了赫尔巴特思想精粹的结构主义心理学家和教育学家。在他们的视野中,统觉团被认知结构所取代,统觉的过程被更加精细的认识机制(同化、顺应、平衡)所刻画,一种兼具哲学和心理学韵味的???性“理解观”轮廓初现。 　　随着泰勒、布鲁姆、马杰等人的教育目标分类学工作的展开,教育领域逐渐把“理解”确定为一个重要的学习目标,由此,这一长期浸淫于西方思想深处的语汇终于在教育领域中获得了明晰化、显性化的表达,终成一个供学术界谈论的主题而脱颖而出。美国哈佛大学教育研究院于20世纪90年代展开的“面向理解的学习与教学”(Learning and Teaching for Understanding,简称LTFU)项目,更是将这一明晰的主题推进到了世界教育研究的最前沿[4]。在哈佛认知学派①的影响下,从上个世纪末期开始,国际上越来越多的研究者开始把研究目光投向这一主题。影响比较大的有英国教育学家D.P.牛顿[5]、澳大利亚学者G.S.海尔福德[6]、美国数学教育研究者群体(芬内玛、荣伯格等)[7]等所展开的研究工作。 　　 　　实质上,围绕这一主题的大量研究的纷至沓来,受到了哈佛大学柏金斯(Perkins)教授如下的一个颇具意味的评价:“‘面向理解的学习与教学’的概念在提出之后突然受到如此之大的关注,这本身就是一个颇具研究意义的课题”[8]。其实,在很多研究者看来,理论研究的关注恰好反衬出现实实践的失落。美国、英国、加拿大、澳大利亚等国的研究者都普遍认识到,各自国家的教育实践中仍旧过分强调信息的复述记忆、技能的机械练习,教学过程普遍地忽视理解[9],这种状况其实与我国的教育现实境况也颇为相似。所以,维托?贝龙教授指出,“理解,这个学校教育中最重要的教育目标,却在理念上的关注和实质上的冷落之间发生着紧张的对峙……对于理解及其教育意义本身,我们应给予更加深入的内涵探究”[10]。 　　综上,笔者的研究思路是,运用设计研究法这一学习与教学的全新研究方法,以中国本土的教育实践为着眼点,对理解性学习的更加精细的特征及其教学设计策略进行实证性探究及构建,在国外已有研究的基础上尝试做一些创新性探索。 　　 　　二、已有研究的述评 　　 　　1.理解性学习的表征观与实作观 　　总体而言,对理解性学习的内涵,国际上存在两种不同的探究脉络:一是理解性学习的表征观(representational view of understanding),另一则是理解性学习的实作观(performance view of understanding)。 　　比较地看,表征观的提出者多为专业性的认知科学家,他们更加关注理解的心理学机制(psychological mechanism),并用诸如“心智模型”、“心理表征”等专