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第十章 认知主义学习理论 一、苛勒的顿悟说　 基本观点： 认为学习是通过对学习情境中事物关系的理解构成一种完形而实现的，是通过有目的的主动的了解和顿悟而组织起来的一种完形。顿悟说重视的是刺激和反应之间的组织作用，认为这种组织表现为知觉经验中旧的组织结构的豁然改组或新结构的顿悟。学习是顿悟，而不是通过尝试错误来实现的。 经典实验： “接竿问题”实验 “叠箱问题”实验 顿悟说在教学中的应用　 顿悟学习的核心是把握事物的本质，而不是无关的细节。 通过机械学得的内容没有真正的理解是无法迁移的，通过顿悟学习的内容能成为学生知识技能的一部分，随时可用于任何情境中的类似问题上去。 通过顿悟习得的内容，一旦掌握后，永远也不会遗忘。即顿悟的内容是进入长时记忆得。例： （保持曲线） 顿悟说的局限性 过分强调顿悟，全面否定尝试错误。 　　 在一项复杂问题的解决过程中，顿悟和尝试错误这两种活动往往是交替表现出来的。尝试错误往往表现于外，较多地表现行为特征和操作方式上；而顿悟往往表现在内，较多地表现在心理活动上。解决问题的过程一般以尝试错误为始，而以顿悟为终结。 顿悟是一个神秘的概念，它的心理活动机制没有揭示清楚。因此，还不能说这是一个完善的理论解释。 顿悟说还缺乏对其他与学习有关问题的研究，如学习动机问题、学习方法问题，学习类型的划分问题等等。 二、托尔曼的潜伏学习 二、托尔曼的潜伏学习 结论： 操作水平的变化并不是学习的同义词。动物在未获得强化前已出现学习倾向，只不过未表现出来。 外在的强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。 不是说所有的进步都要有奖励。 同化有三种不同形式（或层次）： （1）再现性同化，即基于对某一环境刺激作出的重复性反应； （2）再认性同化，即基于辨别事物间差异基础上作出不同反应的能力； （3）概括性同化，即基于知觉事物的相似性并把它们归类的能力。 第三节 布鲁纳的认知结构学习理论 发现学习的特征 发现学习的局限性 1．有意义接受学习理论简介 “有意义学习”和“机械学习”； “接受学习”和“发现学习”。 有意义学习的心理机制是同化； 有意义学习的条件：所学材料本身有逻辑意义，学习者具备有意义学习的心向，学习者的认知结构中具有可以用来同化新观念的相关观念。 有意义学习的结果：新知识与已有认知结构建立起非人为的、实质性的联系。 （二） 意义学习的两个先决条件 先决条件一： 学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来。（能不能先行条件） （二） 意义学习的两个先决条件 先决条件二： 学生表现出一种意义学习的倾向，即在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向。（愿不愿） （三） 有意义学习理论在教学中的应用 如教学圆柱体的认识前，教师可让学生进行观察罐头筒、饮料瓶、日光灯管、圆铅笔等实物。上课时，让学生对这些实物通过看一看、摸一摸、比一比等操作活动，逐步抽象、概括、认识什么是圆柱体。以后一听到圆柱体，立即能在头脑中再现其表象。这样，使学生达到能够识别所学的几何形体，并能根据几何形体的名称再现它们的表象。象这样懂得几何形体的实际意义并能融会贯通的学习才是推进素质教育的有意义学习的课堂教学。 （三） 有意义学习理论在教学中的应用 课堂教学一定要引导学生展开积极、充分的思维，这是有意义学习的关键所在。例如，应用题的一题多解和一题多变就是培养学生思维能力的一项重要方式。采用一题多解教学方法可以扩展学生的思路，有利于学生创造性思维的发挥。让学生从多角度进行思维的训练，学生解题的灵活性、敏捷性将会大大提高。采用一题多变教学方法，不仅有助于培养学生举一反三的能力和思维品质，发展学生智力；同时也是学生从多渠道、多角度去分析、思考问题和解决问题。从教学实践证明，只有学生展开思维，才能获得真知，从而实现有意义学习。 （三） 有意义学习理论在教学中的应用 在课堂教学中，教师要对学生进行有意义学习心向的激发和培养。教师一方面要加强对语言、动作等教学与非教学语言的配合，另一面要积极调控课堂气氛。教师要运用自己的情感因素来引发学生的情感潜势，使学生为之所感，为之所动，从而转化为听课热情和兴趣。所以在教学中，教师要声情并茂，用饱满激情的声音和轻重缓急的语调进行讲解，从而激发学生学习兴趣和求知欲。这样，教师寓情于教，以情育人，能有效地促进学生有意义学习。 （四）有意义学习理论的局限性 适合于陈述性知识的学习，不适用于如言语技能、操作技能、行为方式等方面的学习过程。 学生对知识的学习有两种便捷方法，一是上课听教师讲述，二是自己阅读教材。奥苏贝尔只注重前者，而忽略了后者。 奥苏贝尔的学习理论只谈知识的学习和教学，避而不谈对学生的智力