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教师专业培养新取向 　　教师专业培养是教师专业发展的必经阶段，其主要是指教师专业发展的职前阶段。教师专业培养总是遵循一定的培养取向，这种培养取向始终体现着特定社会发展阶段的社会特征和文化形态。当教育研究者试图用官方话语对教师专业培养的取向进行描述时，会发现他们所描述的取向与体现在教师日常教育实践中的取向存在差异。而这一差异空间就为研究新的教师专业培养取向提供了有意义的经验基础。本文选取昆明市小学科学课教学设计竞赛获奖作品、初高中教研活动、公开课作为研究案例，分别从课程设计思想、教研活动主题、课程教学方式、课程预期学习效果方面进行分析，诠释隐藏在教师日常教研活动中的专业培养取向。在诠释现有的教师专业培养取向的基础上，尝试性提出教师专业培养的新取向。 　　一、教师专业培养的已有取向 　　“师者，传道授业解惑也”，这是中国古代对教师专业身份的一种理解。可以说，韩愈的概括就是中国古代教师培养的一种取向。当教师以一种专业化职业出现后，教师专业培养就具有了其合法地位。在技术理性支持的现代专业主义背景下，教师专业培养是一种高度系统化、闭合式的培养形式。究其原因在于现代专业主义所强调的，“教师知识具有普遍性、确定性、客观性、权威性和标准化的特征，因此知识是一种纯理性抽象的产物”。[1]正是在一切知识皆可传授的专业主义背景下，我国目前主要运用的是一种“受学科内容的专业知识、教育学、心理学的科学原理与技术所制约的专业化培训模式”。[2]从而导致“职前教师其实很难将其所学教育教学理论应用到自己的教育教学工作中去。在真实的教育情境中，职前教师往往无法将抽象的理论与复杂多变的课堂情境联系起来，其教学行为仍然以模仿为主体，难以形成系统的教育教学技能，更谈不上教育临床经验的获得和教育学理念的形成”。[3]鉴于教师职前教育的现状，本研究持后现代教师自主专业发展的研究取向，从中小学教师实践性知识中探寻教师专业培养的已有取向。 　　目前，我国正在进行全国范围内的新课程改革，而新课程改革成功与否，按照“教师专业发展是学校发展和教育改革成败的关键”[4]的观点，教师专业发展是关键。然而，当教师的职前专业培养与教师专业发展现实之间存在巨大鸿沟时，教师专业发展就显得尤为困难。 　　首先，本文以2010年的昆明市小学科学课教学设计竞赛中的10份教学设计文本为样本，从教师的课程设计思想、教学方式、学习评价方式三个方面(见表1)，教学设计文本片段意义解释（见表2），呈现隐藏于教师日常教学实践中的教师专业培养已有取向的痕迹。由于采用样本为地区内的获奖作品，因此具有相应地域范围内的样本典型性。主要采用主观评价和客观文本分析相互验证的研究方法，目的是要探寻隐藏于教师教学设计思想中的标准化教师专业培养的取向。 　　表1清楚地显现出样本教师的主题设计思想和教学手段。探究成为小学科学课程的主导设计思路，然而在具体课堂教学中，探究的方式、程度、目的都成为值得进一步研究的问题。原因在于，基于教师已有的专业知识结构，科学知识探究到底是新课程标准的外部要求，还是教师自身专业发展的内在需要。同时，实验与观察也日益成为小学科学课程学习的主要方式，在10份样本中，分组实验和协作讨论都成为样本主要采用的教学方式。然而值得质疑的是，教师们进行分组和协作讨论的依据是什么。 　　Shulman（1987）将教师的知识归纳为学科内容知识、一般教学法知识，课程知识，学科教学知识，关于学生以及特征的知识，教师周遭环境的知识，关于教育目的、价值及教育哲学与历史渊源的知识。而“从教学论的理论逻辑来看，教学能力包括教学设计能力，教学实施能力，教学评价能力，教学改进能力，这些能力主要是以课堂教学为逻辑来构建的”。[5]我国以课堂教学为主的课程设置逻辑，必然导致教师理论知识和实践知识的失衡。伴随信息交流技术的飞速发展，知识的传授早已突破了教室的物理空间，技术支持的学习已经无处不在。然而，在具体的教育现实中，教师似乎对于技术为学习带来的变化视而不见，继续着单一的、标准化的课堂教学方式。可见，以获取知识为主的教师专业培养逻辑已经深刻地影响到教师的日常教学实践；更重要的是，这种取向已经成为阻碍教师专业发展的根本性障碍。 　　在10份样本中的教学过程环节设计部分，分组实验和协作讨论成为通篇词频最高的两个词汇。在表2中，主要选取了10份样本中更具代表性的5份进行文本意义分析。通过对文本意义的解释，不难发现教师在撰写教学设计文本时，小学新课程标准中所规定的科学概念、过程与方法、态度与价值观三方面的教学要求无形中成为束缚教师进行个性化设计的标准。教师在教学设计过程中，无意识地复制了标准化的教学过程。导致这种现象产生的根本原因并不在于新课程标准本身，而在于现代专业主义主导的以课程教学为主的教师专业培养的取向。试想，接受了标