钟景迅《现代教育学》华南师范：8.德育.pptVIP

* 主要观点： （1）关于观察学习（替代性学习） 社会学习论者认为，人类学习必须有个体品德的参与才能完成，而个体的品德是通过观察学习和模仿而获得或改变的，其中具有重要影响的因素是社会文化关系、客观条件、榜样和强化等，由此提出人、行为和环境的交互作用理论。 （2）关于榜样示范 班杜拉等非常重视榜样示范对儿童品德形成的作用，认为榜样可以直接或间接影响儿童的道德认识和行为习惯，这种影响是多向的，一些示范可及时表现出来，而另一些示范则可能在以后某种条件作用下才出现，一些示范还可能产生相反的作用. 社会学习论的德育思想 * 社会学习论的德育思想 （3）关于强化在学校德育中的作用 社会学习论者继承和发展了行为主义关于强化的研究，把强化作为道德行为形成的重要条件。 班杜拉认为，行为结果，如：成功、失败、奖励、惩罚、表扬等，对道德行为的发展有重要影响，因为这些结果使人产生相应的期望，使特定的行为随预期的奖赏而提高，或随预期的惩罚而降低，前者为正强化，后者为负强化 社会学习论吸收行为主义、认知主义、人本主义的思想，发展行为主义在德育中的应用，在德育实践中有着重要意义，尤其是对于个别生的辅导和后进生的教育问题，具有一定的指导作用。 * 4、价值澄清学派 价值澄清学派产生于20世纪60年代，是美国当代道德教育复兴运动中最有争议、影响极为广泛的一种学校德育改革流派。 其代表人物是拉斯（L.Raths）、哈明（M.Harmin）、西蒙（S.Simon）等。他们合著的《价值与教学》是该学派的奠基性文献。 从严格意义上讲，价值澄清理论并非德育理论，因为它关心的是更广泛的人类价值及其教学问题。 价值澄清论者的基本观点： （1）在个人和社会的关系上，强调价值的个人意义，强调价值源于个人的经验，服务于个人的生活，要“通过改变个人从而改变社会”； （2）在理智和情感、行为的关系上，基本上强调三者的有机统一，它们的整合是价值形成的充要条件； * （3）在形式和内容的关系上，强调内容为形式服务，内容是可变的，形式是不变的； （4）否认“道德原则”这一概念，坚持价值的经验特性，反对“灌输”，认为价值澄清的主要目的是“帮助学生澄清他们的价值陈述和行为”，以适应不断变动的社会。 他们认为，价值澄清即是“利用各种问题和活动教授评价过程并帮助人们熟练地应用这一评价过程”。这一评价过程可以分为诸多步骤。 价值澄清理论具有现实性、实用性、可操作性和有效性，德育模式的体系较为完善。从理论上看，价值澄清理论强调了主体内在因素特别是思维、情感以及个人内部的选择、评价过程在价值形成中的作用；在德育过程中其大量的德育方法、策略亦具有较为广泛的适用性。 不过，对价值的个体特性的过分强调，极容易导向价值相对主义。而如何架起个体的价值认知与相应的道德行为之间的桥梁，也是需要予以深入探讨的。 * 5、品格教育运动及其基本主张 自20世纪80年代起，品格教育运动在美国得以复兴并不断推进，渐渐成为学校德育的主流声音，以至于“品格教育”一词成为美国道德与公民教育研究领域的主导术语。 尽管如此，品格教育却并非某种德育流派或模式，更无统一的思想体系或理论框架。 品格教育学者力主以培养品格为特征的道德教育，认为品格的培养有利于各类社会问题尤其是青少年不良品行的转变。 美国品格教育协会（Character Education Partnership）确定的品格教育的11条原则，可以大致反映出品格教育的基本主张。 这些原则包括： （1）基于具有普遍、实质意义的核心伦理价值，诸如关心、诚实、公平、责任、尊重等培养品格； * （2）“品格”必须包含认知、情感和行为三要素； （3）有目的、有意识、全方位地促进核心价值； （4）学校必须是一个关心的社会共同体； （5）为儿童提供道德实践的机会； （6）为儿童提供尊重并有助于他们获得成功的各类课程；（7）激发儿童的内在动机； （8）全体教职工必须成为教育共同体的成员，并努力以共同的核心价值指导儿童； （9）注重品格教育的专门管理； （10）父母和社区成员共同参与； （11）对品格教育工作和品格教育成效进行综合评价 品格教育继承传统德育模式中的积极因素，吸收多种德育理论的研究成果，对于全面促进学校德育落到实处、取得实效具有重要意义。 但是，在教育目标上的个人心理主义取向，在教育内容上的权威主义取向，在教育手段上过分倚重内外约束的取向，在教育方法上的灌输或说教倾向，却又使品格教育遭至较多批评 * 谢谢！ “一夜情换名牌”为何能欺骗众多女生